Исследование проблемы агрессивного поведения. Агрессия. Проблема агрессивного поведения остается одной из самых серьезных проблем в психологии. Проблема агрессивного поведения

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПО ПРОБЛЕМЕ

АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1. Понятия «агрессия» и «агрессивность»

Термин "агрессия" издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей.

В настоящее время в «Большом психологическом словаре» под агрессией понимается индивидуальное или коллективное поведение или дей-ствие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы . В качестве объек-та агрессии могут выступать и неодушевленные предметы. Агрессия служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустра-ций. Кроме того, агрессия может выступать как средство достижения некоей значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет са-моутверждения .

Чаще всего выделяются следующие виды агрессии:

Физическая агрессия - проявляющаяся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящие вред предметам (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы и т.п.)

Вербальная агрессия - выражающаяся в словесной форме (ребенок кричит, угрожает, оскорбляет других)

Косвенная - непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует сверстников и т.п.).

Кроме того, при подавлении проявления агрессии и в некоторых других случаях агрессия может быть направлена на самого себя (аутоагрессия) - она выражается в нанесении себе вреда (откусывании ногтей, выдирании волос, частом травмировании себя самого и т.п.).

Различают агрессивное поведение и черту личности.

Готовность к агрессивному поведению рассматривается как устой-чивая черта личности - агрессивность . Некоторые проявление агрессии и аутоагрессии могут быть признаком развивающихся патопсихологичес-ких изменений личности (возбудимая психопатия, паранойя, эпилепсия и пр). В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет развитие психологических про-цессов эмпатии, идентификации и децентрализации, лежащих в основе способности к пониманию других людей и к сопереживанию им, способ-ствующих формированию представления о другом человеке как уникаль-ной ценности .

На всем протяжении развития человека агрессивность играла важ-ную роль в выживании. Агрессивность выражается в стремлении к наступательным или насильственным действиям, направленным на нанесение ущерба или на уничтожение объекта наступления. Склонность к агрессии - первоначальная и самостоятельная предрасположенность людей, в которой культура, ограни-чивающая влечения, встречает наибольшее препятствие.

Агрессивное поведение - один из ярких показателей социальной дезадаптации ребёнка, а также нарушения процесса социализации в целом. Для психолого-педагогической науки вопрос о природе агрессивности имеет особое значение, поскольку от ответа на него зависит выбор способов гуманизации общества посредством воспитательных воздействий .

Если агрессивность изначально присуща человеку, то возможно ли смягчение и подавление этой природной тенденции, направление ее в приемлемое русло? Элементарные проявления агрессии можно наблюдать у детей уже в младенчестве и в раннем детстве: большинство матерей не удивляется, когда их ребёнок брыкается, дерётся и кусается и т.д. сюда же можно отнести и громкий крик, плач ребёнка, при определённых условиях замещающий реальное агрессивное физическое действие. Подобное поведение неприятно окружающим, но вместе с тем в течение длительного периода жизни ребёнка его агрессивные проявления не воспринимаются как «ненормальное» явление.

2. Предпосылки развития агрессивности у детей. Гендерные особенности детской агрессивности

Э. Фромм - представитель психоанализа, рассматривал 2 совершенно разных вида агрессии: «доброкачественную», и «злокачественную». В данном случае, такое поведение ребёнка можно назвать «оборонительной, доброкачественной агрессией», которая служит делу выживания человека. «Злокачественная» же агрессия, по мнению того же Э.Фромма, - это деструктивность и жестокость .

Агрессивные действия у ребёнка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных поступках упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребёнка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребёнка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, т.к. у ребёнка нет намерения причинить вред окружающим .

В дальнейшем ребёнок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в дошкольном возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессии, такие как: нытьё, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления . С расширением социальных контактов, малыш сталкивается с целой системой новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному, и родительским «нельзя», ребёнок испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей; и ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта, по мнению автора, приводит к тому, что в ребёнке просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции .

В дальнейшем, проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребёнка. В частности, при игре в куклы, представляющие членов семьи, установлено, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле «отца», а наименьшая - к кукле «матери»; у девочек - наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей развиваются медленнее и мальчики менее агрессивны и более зависимы .

В работах В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М. М. Либлинг предложены следующие критерии для определения тяжести агрессивных проявлений .

Частота и легкость возникновения . Чем сложнее аффективная патология, тем больше возможностей возникновения фрустрирующих ситуаций.

Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. Агрессивные действия могут быть очевидно спровоцированы определёнными обстоятельствами, однако интенсивность и форма их проявления могут не соответствовать причинам, их спровоцировавшим. В наиболее грубых случаях выявить причину возникновения агрессии очень трудно.

Фиксируемость на агрессии . В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкие влечения к агрессивным действиям, что приводит к серьёзной дезадаптации ребёнка в его взаимодействии с окружающими. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и, в свою очередь, ещё больше усиливает ситуацию фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребёнка.

Степень напряжения в агрессивных действиях. Иногда ребёнка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в её контекст, подчинить контролю. В других (более тяжёлых) случаях ребёнок настолько поглощён непосредственно самим переживанием агрессивного действия, что в этот момент не доступен для контакта, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.

Форма агрессии. В более лёгких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжёлых - в физической форме, направленной на себя или на других.

Степень осознанности агрессивных действий. Осознание ребёнком своих агрессивных проявлений говорит о возможностях его личностного развития. Однако сформировавшиеся агрессивные установки ребёнка могут стать препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных воздействий .

Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. В частности отмечается, что если в 2-х летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4-м годам фрустрация неудачи вызывает у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат .

Сторонники различных психологических школ объясняют это по-разному. Психоаналитики, опирающиеся на постулат о врождённости тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, доказывают, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. Бихевиористы также отмечают большую агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения .

На основе анализа ряда экспериментальных исследований было установлено, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции что и мальчики, боятся их проявить из-за страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно .

С возрастом эти модели закрепляются: число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливыми .

Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встречаемые формы детской агрессии, как то реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрессивных актов в час. 29% из них составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля остаётся практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и составляет у мальчиков - 33%, у девочек - 25% .

С возрастом приходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счёт роста более «социализированных» форм, таких как оскорбление и соперничество. Здесь можно отметить существование половозрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками 8-ми, 11-ти и 15-ти лет. Так было обнаружено, что девочки двух старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения, в отличие от мальчиков. Выявлено, что способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируется у девочек к 11-ти летнему возрасту. А в целом, в возрастной группе 11-ти лет дети наиболее высоко оценили себя по уровню агрессии.

Вышеизложенное подтверждается и данными других экспериментальных исследований. В частности, изучалось влияние социализации на соотношение вербальной (замечания, выговоры, угрозы, сплетни, оскорбления, обвинения, критика) и физической (нападение, драки) агрессии детей различного возраста. Результаты показывают, что у дошкольников и младших школьников соотношение форм выражения агрессии прямо противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек - вербальная. Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста. Вместе с тем отмечается одна примечательная особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей становится всё более враждебной.

У мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминирует физическая агрессия и негативизм, а у девочек - негативизм и вербальная агрессия.

В возрастном аспекте следует отметить общее нарастание агрессивных и негативистских тенденций как у мальчиков, так и у девочек. Вместе с тем, примечательно временное снижение физической и вербальной агрессии к 16-ти годам, а также косвенной агрессии и негативизма к 14-ти и 16-ти годам. У девочек - ослабление реакций физической и вербальной агрессии отмечается в 14-ти летнем возрасте, а косвенная агрессия и негативизм имеют постоянные тенденции к нарастанию. Возможно, это связано с тем, что агрессия мальчиков направлена «наружу», а девочек - «вовнутрь» .

Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении: и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собственные агрессивные побуждения, однако мальчики всё же имеют больше возможностей для свободного проявления агрессивности. Кроме того, если в процессе развития ребёнок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников - в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению - в юношеском. Так, например, установлено, что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в 8 лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам, влечению в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и «общении» с противоположным полом - в 14 лет, а в дальнейшем, в 20 лет - к деструктивным поступкам, конфликтам с родителями .

3.Влияние межличностных отношений младших школьников в семье и школе на агрессивное поведение

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определённом обществе, цивилизации. Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессии более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования и другие тактические приёмы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физической форме. Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребёнка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребёнку. В тех семьях, где ребёнок имеет негативный опыт, как правило, формируются негативные черты личности .

Другая картина наблюдается в семьях, где вся структура жизни построена на взаимопомощи и кооперации, общение отличается мягкостью, альтруизмом. Эти культурные установки проецируются и на воспитание детей. Агрессивное поведение вызывает строгость и недовольство родителей . Таким образом, опираясь на вышесказанное, можно заключить, что на социализацию агрессии влияют 2 основных фактора:

Это образец отношений и поведения родителей. Агрессивные родители - агрессивные дети.

Характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. При применении суровых методов воспитания дети высокоагрессивны по отношению к сверстникам и взрослым вне дома. По отношению к родителям прямой агрессии мало. Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то отцы чаще применяют физические наказания, а матери - непрямые, более психологические воздействия на детей.

Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них, или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребёнок за агрессивность по отношению к взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно если последний действительно заслужил это.

Р.Сирс, Е.Маккоби и К.Левин отмечали, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента:

- снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребёнка);

- строгость наказания родителями агрессивного поведения ребёнка.

При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка (ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении проявления агрессии и др.), а строгость наказания - после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию). Гипотеза была такова: чем больше снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребёнка. Однако на практике такие предположения оказались сильно упрощёнными. Эти психологи на основе ответов матерей, прибегавших к разным методам воспитания ребёнка и затем оценивших уровень детской агрессивности, получили определённые результаты,

Наиболее снисходительные и наиболее требовательные родители имели детей, чей уровень агрессивности мало чем различался. Родители, чья позиция заключалась в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребёнка, но без строгих наказаний в случае проступка имели наименее агрессивных детей. Те родители, которые вели себя так, как будто любое поведение ребёнка приемлемо, не показывая своего отрицательного отношения к агрессивным поступкам, однако если ребёнок совершал проступок - строго наказывали, в результате - у них были, дети наиболее агрессивные. Здесь напрашивается вывод, что суровое наказание в неопределённой ситуации вызывает у ребёнка враждебность (т.к. он не понимает, за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию родитель, хотя и ненамеренно подаёт ребёнку пример агрессивного поведения. Ребёнок постепенно привыкает к тому, что агрессия - это нормальный путь преодоления фрустрации.

Строгость родителя, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребёнка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителей, но вне дома ребёнок будет вести себя более агрессивно, чем дети, которые воспитывались иначе. Таким образом, формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и на более поздних ступенях развития, происходят несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно, либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и к окружающей среде.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований было установлено, что:

а) родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребёнке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы.

б) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность.

в) родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удаётся воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение .

Имеются многочисленные попытки классификации агрессивных действий с позиции социальной нормативности поведения субъекта (Н.Д.Левитов) . В педагогических целях при выборе способов реагирования на агрессию ребёнка может оказаться полезной классификация агрессивных проявлений:

типичные для характера человека;

нетипичные для характера;

эпизодические.

Расстройства поведения у детей можно подразделить на 2 подгруппы: социализированные формы агрессивного поведения и несоциализированные. Для детей из 1 группы не характерны эмоциональные расстройства, и они к тому же легко приспосабливаются к социальным нормам внутри группы, к которой принадлежат. Такие дети если прогуливают школу, то «за компанию», а воровство если совершают, то совместно с другими .

Несоциализированный агрессивный ребёнок находится в плохих отношениях с другими детьми и со своей семьёй. Негативизм, агрессивность, дерзость, мстительность, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость - вот основные черты его характера и поведения. Став старше, такой ребёнок с большой вероятностью станет социально опасным. Вместе с тем существует известная опасность использования признака социальной нормативности для классификации форм агрессии и оценки дезадаптации. Следует с особой осторожностью относиться к утверждениям о том, что нормы поведения других людей неправильны лишь потому, что они иные. Нонконформизм не может быть использован как показатель психического расстройства .

В период 9-10 лет трудный период знакомства ребенка со школой закончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Общение и совместная деятельность со сверстниками позволяет детям принимать или отвергать определенные поступки, производить оценку действий других детей, координировать свои действия с действиями других детей.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих детей. Ребенок бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Агрессивное поведение связано и с положением ребенка в кругу своих сверстников. Отвержение ребенка другими детьми и низкий социальный статус в группе сверстников также провоцирует его к применению агрессивных форм поведения. Особенно это можно наблюдать в школе, часто агрессия служит фактором налаживания отношения со сверстниками, повышения статуса в группе и собственного престижа .

В ситуациях формального равенства, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа погружает, прежде защищенного семьей, с малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право быть равноправным в общении. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей. Говоря об эмоциональной сфере младшего школьника, следует отметить, что свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключения составляют базовые эмоции страха, и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально.

Общение детей в школе не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет положении. Основным видом компенсаторной деятельности для младших школьников является сублимация и фантазия. Как считают Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин ни в коем случае нельзя потворствовать задаткам агрессии, их необходимо тактично сдерживать, помогая ребенку находить неразрушительный для него выход заряда энергии (спорт, творчество, общении) сублимация агрессивной энергии .

Фантазии еще одна форма компенсаторной деятельности младшего школьника. По Фрейду 3., желания, вытесненные в бессознательное, символически являются сознанию, они не вспоминаются как результат переживания и не узнаются заново, однако может быть скомбинированы с пережитым опытом.

Так, Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. в своих работах отмечают, что учащиеся третьего класса имеют дело сформировавшимися общественным мнением в классе, элементами требовательности друг к другу, возникновением групповых норм поведения. Иными словами, в этом возрастном периоде происходит формирование коллектива и отношений в системе личность-коллектив.

4. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника и её взаимосвязь с агрессией

В «Большом психологическом словаре» эмоции рассматриваются как особый класс психических процессов и состояний человека, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности .

Наши отечественные психологи указывали на важность эмоциональной сферы личности. Так по мнению С.Л. Рубинштейна, основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций заключается в том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, - с другой; в результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия .

Карвасарский Б.Д. считает, что эмоции и чувства - процесс отражения субъективного отношения человека к объектам и явлениям окружающего мира, другим людям и к самому себе в форме непосредственного переживания. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту .

Таким образом, поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции  14  . Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26% девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон .

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления .

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов .

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы.

Вместе с тем, необходимо отметить, что у младших школьников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции .

Вслед за К. Изард мы рассматриваем враждебность как сложное мотивационное состояние, не включающее в себя словесной или физической активности. Враждебность состоит из совокупности различных взаимодействующих эмоций, влечений и аффективно-когнитивных структур; они также включает в себя те мысли и образы, которые обычно связаны с желанием причинить вред объекту враждебности, что вовсе не означает реального причинения вреда. Таким образом, враждебность не есть агрессия, это как бы предагрессия, т.к. агрессия определяется как физическое действие, отдельное от эмоции.

Враждебность рассматривается как сложное мотивационное состояние. Агрессия же представляет собой поведение, физический акт, который может стимулироваться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Необходимо отметить, что под физическим актом мы понимаем также и речевой акт. Цель агрессивного акта - причинение ущерба в самом широком смысле слова, ибо ущерб может быть как физическим, так и психологическим.

Однако такое разделение агрессии и враждебности представляется ясным только на первый взгляд. Сложности начинаются с того, что между внешними проявлениями враждебности и агрессии (выражение лица, голос, пантомимика) существует значительное сходство. Даже невербальное выражение гнева, отвращения, презрения, либо враждебности в целом может причинить объекту эмоции психологический ущерб. Возникает вопрос: рассматривать такое действие как агрессию или как проявление враждебности? Здесь, на наш взгляд, целесообразно придерживаться понятия намерение, и если психологический ущерб был причинен преднамеренно, то перед нами - случай агрессии.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующий вывод о соотношении враждебности и эмоциональной агрессии: эмоциональная агрессия в целом определяется враждебностью, в комплекс которой в свою очередь входят эмоции гнева, отвращения и презрения, но проявления враждебности не всегда приводят к открытой агрессии. Враждебность стимулирует и усиливает агрессию, но агрессивный акт может оказать на враждебность и обратное влияние, т.е. ослабить ее.

Выводы

1. Агрессивность является отражением тех кризисных явлений, которые переживает наше общество: возрастает духовная деградация общества, утрачиваются общечеловеческие и нравственные ценности, растет уровень взаимной агрессии в семье, семьи легко распадаются, дети становятся добычей криминальных элементов. Отношения между людьми резко обострились: появились озлобленность, эгоизм, пренебрежение к интересам окружающих, вседозволенность в выборе средств поведения, потеря уважения к другим.

2. Анализ литературы показал, что агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей.

3. Существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения, но многие ученые считают, что в каждом случае свои причины, и часто их бывает не одна, а сразу несколько:

4. Нужно отметить, что есть гендерные отличия в выражении агрессивного поведения, а так же чётко прослеживается взаимосвязь агрессивного поведения с отношениями со сверстниками, родителями.

5. В процессе анализа литературы по теме поведения и эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, нужно сделать вывод, что разделять агрессивное поведение (агрессию) с враждебностью и негативными эмоциями нельзя. В сферу нашего внимания попадают как различные виды агрессии, так и проявления враждебности, которые могут привести к агрессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей. Существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения, но многие ученые считают, что в каждом случае свои причины, и часто их бывает не одна, а сразу несколько: образец отношений и поведения родителей, характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих, межличностные отношения, символические примеры и т.д.

Анализ литературы показал так же, что есть гендерные отличия в выражении агрессивного поведения. Прослеживается взаимосвязь агрессивного поведения детей и подростков с их отношениями со сверстниками и родителями.

Анализ психолого - педагогической литературы позволил подобрать методические рекомендации по коррекции негативных эмоций и агрессивного поведения младших школьников (см. Приложение 1).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А Аверин. - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 520 с.

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1998.

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.- Мысль, 2006.

Асеев В. Г. Возрастная психология / В. Г. Асеев. - Иркутск: Наука, 1984. - 320 с.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. - М.: Издательство МГУ, 1984.

Берковиц,Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль / Л. Берковиц. - М. : Владос, 2001. - 512 с.

Бодылев А.А.. Столин В.В. Общая психодиагностика. М.: Издательство МГУ, 1987.-307с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.,-Воронеж, 1995

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Большой психологический словарь. - 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко. -М. : АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 672 с.

Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб. : Питер, 1997. - 36 с.

Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. - М. : Просвещение, 1997. - 122 с.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека- М.: изд-во МГУ, 1990.

Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах - М.: Просвещение, 1981.

Ганова, Л. А. Феномен агрессивности и особенности личности / Л. А. Ганова. // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Сб. научных трудов. Вып. 2. 1998, Кемерово - С. 108-115.

Гаспаров, Е. Агрессивные дети / Е. Гаспаров // Дошкольное воспитание. - 1980. - № 2. - С. 57-60.

Гуггенбюль,А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / А. Гуггенбюль. - СПб. : Питер, 2000. - 298 с.

Дереклеева Н.И. Родительские собрания. Начальная школа. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2004, 252 с. - (Педагогика. Психология. Управление).

Дубровина И.В., Е.С.Данилова. Психология - М.: издательский центр «Академия», 1999.

Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1978

Захаров, А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка / А. И. Захаров. - М. : Педагогика, 1996. - 294 с.

Изард К.Э . Психология эмоций / Перев. с англ. - СПб: Издательство «Питер», 1999. - 464 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

Ильин Е.П.. Мотивация и мотивы - СПб.: изд-во «Питер», 2000.

Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Нравственность, агрессия, справедливость. /Вопр. Психологии. - 1992, № 1. С.107-114/.

Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 1. / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 144 с.

Клиническая психология/ под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб. : Питер, 2006. - 864 с.

Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб. : Питер, 2000. - 92 с.

Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний //Вопросы психологии, № 6, 1997.- С.111-112.

Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология. - М; 1962.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М; 1972.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций.-Изд-во МГУ, 1971.

Ломов Б.Ф. Проблемы биологического и социального в психологии. - М; 1972.

Маклаков А.Г. Общая психология - СПб.: изд-во «Питер», 2002.

Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования.-Пермь, 1988

Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — 2-е изд. — СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с

Мясищев В.Н. Проблемы потребностей в системе психологии // Учебные записки ЛГУ. - 1957.

Настольная книга учителя начальных классов./ Авторы-состовители Л.С.Бескоровайня, О.В. Перекатьева - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2011. - 352 с. (Серия «Школа радости».)

«Начальная школа» №9 2011 г. А.Р. Ахмедбекова «Сущность агрессии и причины ее появления у младших школьников.»

НемовР.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика.2006, 4-е изд., 640с.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

Орлов Ю.М., Стыд. Зависть. Серия 2: Исцеление размышлением. Изд-во: Слайдинг, 2005. -96

Психология человеческой агрессивности / под ред. К. В. Сельченок. - М. : Сфера, 1999. - 656 с.

Прохоров О.А. Методики диагностики психических состояний личности.: Учебно-методическое пособие. - Казань, 1997. 87 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. - м., 1990.

Румянцева,Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии /Т. Г. Румянцева // Вопросы психологии. - 1991.- № 1.- С.81-88.

Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и её проявления у детей подросткового возраста. /Метод. рекомендации в помощь педагогам-практикам. - М.,1991/

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., Наука, 1966

Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. - М.: Генезис, 2011.

Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4).5-е изд., испр. и доп. - М.: Генезис,2012. - 312 с.

Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с родителями.- М.: Генезис, 2008. - 160 с.

Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. Ростов н/Д: Феникс. 2006. 432с.

www.vashpsixolog.ru

Приложение 1

Работа психолога должна строиться в трех направлениях:

Психолого-коррекционная работа с детьми;

Просветительская работа с педагогами;

Просветительская работа с родителями.

Психолого-коррекционная работа с детьми.

ПЛАН-КОНСПЕКТ

ЗАНЯТИЯ ПСИХОГИМНАСТИКИ

ТЕМА: «Прогулка в зимний лес».

ЗАДАЧИ:

формировать умение изображать отдельные эмоциональные состояния (эмоции радости, удивления, огорчения и обиды);

знакомить младших школьников с элементами невербального общения (мимикой, жестами, позой, походкой);

корректировать настроение и отдельные черты характера ребёнка (коррекция хвастовства);

учить детей понимать свои и чужие эмоции;

привлечь внимание детей к совместному занятию;

дать детям возможность испытать разнообразные мышечные нагрузки;

учить снимать психоэмоциональное напряжение.

I. РАЗМИНКА

1) Коммуникативная игра «ток».

(Дети встают в круг, держась за руки и передают по кругу «ток»; по цепочке, друг за другом пожимают руку стоящего справа, здороваются)

- Ещё поздороваемся, громко!

- А теперь глазами!

2) - Сегодня мы отправимся в зимний лес!

- На чём можно поехать?

Вот поезд наш идёт, колёса стучат,

А в поезде этом ребята сидят.

«Чу-чу-чу, чу-чу-чу», - гудит паровоз.

Далеко, далеко ребят он повёз.

- Стоп! Приехали! Посмотрите вокруг. Какая красота! (эмоции радостного восхищения)

- А сколько деревьев! Какие деревья растут в лесу?

- Покажите, какие они высокие?

- А под ними растут кусты. Они не такие высокие. А какие? Покажите. А под кустами растёт трава, мох. Покажите, какая низкая трава, а мох ещё ниже.

- Ещё в лесу много разных животных, они издают разные звуки, так они разговаривают между собой. Покажите животных, каждый - своё, а мы попробуем угадать, кого вы показали.

- Мы отправимся в глубину леса. Снег в зимнем лесу глубокий, мы можем провалиться. Наденем лыжи, на руки варежки, возьмём в руки палки и поедем по одной лыжне, чтобы не заблудится и не налететь на дерево.

- Сначала шагом, а потом отталкиваясь двумя руками!

II. ГИМНАСТИКА

- Остановились! Посмотрите.

(руки «козырьком», «биноклем», всматриваются)

- Кто там кувыркается? Это маленькие зайчики, которые убегали от мамы-зайчихи. Прыгаем быстро-быстро, как мячики, легко. Прыжки небольшие ведь у зайчиков ещё маленькие ножки. Радуемся, что убежали.

- А вот и мама-зайчиха. Она прыгает по полянке, ищет своих зайчат. Мы, как мама-зайчиха, прыгаем медленно, большими прыжками. Ноги у неё большие, сильные. Внимательно смотрит по сторонам, где зайчата?

- Ах, вот они! (эмоция радости встречи)

А в это время…

По-лосиному красиво

Ходит лось в лесу густом.

По-мышиному пугливо

Семенит мышонок в дом.

И по-заячьи зайчишка

Всё спешит запутать след.

По-медвежьи ходит мишка,

Косолап он с детских лет.

Обошёл Мишутка лес

И в берлогу спать залез.

Лапу в пасть засунул он

И увидел сладкий сон.

Дети на спину легли

И, как Мишка, видят сны.

Тише, тише, не шумите

Наших деток не будите!

(звучит музыка)

III. РЕЛАКСАЦИЯ

Инструкция педагога: Лягте в удобное положение, расслабьтесь, закройте глаза и слушайте меня. Представьте себе чудесное солнечное утро на берегу моря. Лето. Небо голубое, солнце ярко светит. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Мягкие волны докатываются до ваших ног, и вы ощущаете приятную свежесть морской воды.

Вы абсолютно спокойны. Вы лежите и смотрите вверх. На небе появилось белое-белое, пушистое облако. Оно медленно проплывает над вами и растворяется на голубой глади неба.

Дышится легко и свободно. Настроение становится бодрым и жизнерадостным, хочется встать и двигаться. Открываем глаза и возвращаемся в наш зимний лес.

- Что видели во сне?

- Ой, кто это сидит на ветке? Кар-кар-кар! Это любопытная ворона прилетела. Села на ветку дерева и смотрит по сторонам, вдруг увидит что-то интересное!

Присядьте, обхватите лапками веточку. Шею вытяните то в одну, то в другую. Посмотрите вверх, а теперь вниз. Шея напряжена, смотрите с любопытством: что же там такого интересного?

- Крутила головой ворона, так устала, что заснула на ветке. Уронила голову на грудь, голова тяжёлая, никак её не поднять.

- Что-то стало холодать.

Что-то стал мороз крепчать!

- Покажите, как нам холодно, мы греем руки.

IV. ФИЗПАУЗА

Как подул Дед Мороз -

В воздухе морозном

Полетели, закружились

Ледяные звёзды.

Кружатся снежинки в воздухе морозном.

Падают на землю кружевные звёзды,

Вот одна упала на мою ладошку.

Ой, не тай, снежинка, подожди немножко.

(Н.Нищева)

(Дети берут снежинки на ниточках и долго дуют на них, наблюдая за кружением снежинок.)

Мы снежинку увидали, -

Со снежинкою играли.

(Дети берут снежинку в руку. Вытянуть снежинку вперёд перед собой, сфокусировать на ней взгляд)

Снежинки вправо полетели,

Дети вправо посмотрели.

(Отвести снежинку вправо, проследить движения взглядом)

Вот снежинки полетели,

Глазки влево посмотрели.

(Отвести снежинку влево)

Ветер снег вверх поднимал

И на землю опускал…

(Поднимать снежинки вверх и опускать вниз)

Дети смотрят вверх и вниз.

Всё! На землю улеглись.

(Присесть)

V. ОБЩЕНИЕ

- Пока мы отдыхали, между деревьями показалась лиса. Она крадётся. Покажите, как она мягко наступает своими лапками на мох. Ни одна ветка не хрустнет под её лапами.

- Но вдруг лиса увидела впереди маленькую серенькую мышку. Она сразу затаилась, замерла, пригнула голову, внимательно смотрит на мышку.

- И вдруг она резко бросилась на мышонка.

Но мышонок шустрый, он успел юркнуть в норку. Убежал от лисы и сразу загордился, расхвастался. Вскочил на пенёк и запел:

Какой чудесный день,

Какой чудесный пень,

Какой чудесный я

И песенка моя!

Вот какой я смелый, вот какой я хитрый!

А вы все трусы. Только я храбрый!

(все дети показывают хвастливого мышонка)

Обиделись остальные мышата на хвастунишку: «Не будем с тобой играть. Ты нас обзываешь трусами. Уходи от нас!»

- Дети, какой совет можно дать мышонку-хвастунишке? Давайте покажем, как отвернулись от мышонка друзья и как он просил прощения.

(тренинг со сменой ролей)

Мышонок понял, что хвастаться не надо, лучше быть скромным. Покажите, как простили мышата хвастунишку.

Мышата все вместе поиграли в снежки, вылепили снежную бабу (имитация движений). А теперь они дружно прощаются с нами. Покажите, как?

VI. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- А нам пора в класс на урок. Давайте встанем в круг, пожелаем друг другу всего хорошего! Я желаю…

(Коммуникативная игра «Пожелание»)

- Пора в класс. Садимся в поезд. Вперёд!

Работа с гневом

Упражнение
«Злюсь, страдаю, обижаюсь...»

Принесите на занятие мягкую игрушку, желательно большую. Предложите детям показать более и менее подходящее проявление гнева на такой игрушке. Если дети стесняются выразить гнев очень агрессивно, предложите им посоревноваться, кто покажет самый сильный гнев. Важно, чтобы дети показали именно очень сильное аффективное проявление гнева. После этого предложите детям, наоборот, двигаться от самой сильной степени гнева к самой слабой. Роль ведущего в этом упражнении заключается в том, чтобы показывать те приемы выражения гнева, которые детям незнакомы. Например, как можно выразить гнев словами, как можно выразить гнев мимикой, и т.д. Задача этого упражнения — показать детям разную степень выражения эмоции гнева.

Упражнение
«Мне так не нравится, когда...»

Предложите детям найти как можно больше вариантов продолжения предложения:

Я сержусь, если…

Я просто вне себя, когда…

Мне совсем не нравится…

Я бываю очень злым, когда…

Я не могу стерпеть…

Меня просто бесит…

Высказывания напечатаны на отдельных листах, и каждый участник может написать несколько продолжений для каждого из высказываний.

Обсудите, сколько повторов и близких высказываний вы обнаружили в ответах разных участников. Выпишите самые частые ответы на доску. Предложите детям сыграть в перевертыш — представить, что это замечания в их адрес (например: «Меня бесит, когда меня не принимают всерьез»). В какой форме они хотели бы услышать такие замечания, если слушать все равно придется?

Игра «Горячий стул»

Цель: Помочь детям ощутить чувство раскаяния за свои поступки

По предложению педагога дети вспоминают истории, в которых вели себя неправильно (обидели, отобрали что-то, обзывались), но сейчас им стыдно и они не хотят, чтобы это повторилось. Рассказчик сидит на «горячем стуле», а остальные полукругом.

После рассказа предлагают варианты желательного поведения и эта ситуация проигрывается.

Впервые на «горячий стул» садится сам педагог.

Игра «Черепаха»

Цель: Коммуникативный массаж, преодоление непринятия чужих прикосновений

Дети встают парами (как вариант - в кругу друг за другом). Произносят слова и выполняют движения.

Шла купаться черепаха (пальчики шагают по спине)

И кусала всех от страха (легкие пощипывания)

Кусь, кусь, кусь, кусь -

Никого я не боюсь. (поглаживающие движения ладонями по спине)

Затем дети разворачиваются и подставляют спинки тому, кому сами только что делали массаж.

Хитрость в том, что если сделаешь больно или неприятно, тебе ответят тем же.

Игра «Летающий мячик»

Цель: коррекция эмоции гнева, тренировка снятия напряжения

На веревочке подвешен мяч. Надо подойти к нему на расстоянии вытянутой руки и сильно бить, вымещая на нем свой гнев, затем подходить все ближе и ближе, смягчая удары, потому что мячик может и ударить в ответ. В конце мячик можно погладить, «пожалеть».

Игра «Разговор с руками»

Цель: установление контакта с агрессивным ребенком, снятие негативных состояний, обучение контролю за своими действиями.

Если ребенок подрался, сломал что-то, причинил кому-то боль, можно предложить такую игру: обвести на листе его ладошки и предложить оживить их: нарисовать глазки, ротик. Затем затеять беседу с ними. Спросить «Кто вы? Как вас зовут? Что вы любите делать? Чего не любите?». Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом надо подчеркнуть, что ручки хорошие, много умеют (перечислить, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что сегодня они постараются делать только хорошие дела: мастерить, играть, здороваться и никого не обидят.

В течение дня надо с ребенком спросить у ручек, выполнили они свое обещание или нет. Обязательно похвалив их за соблюдение договора.

Игра «Коврик злости»

Цель: снятие негативных эмоциональных состояний.

Положите в уголке группы «коврик злости» (небольшой шероховатый коврик). Если вы видите, что ребенок пришел в детский сад агрессивно настроенный или потерял контроль над своими действиями, предложите ему отдать «злючку» коврику. Для этого ребенку надо разуться и вытирать ножки до тех пор, пока ему не захочется улыбнуться.

Игра «Сосчитай до десяти»

Цель: снятие психомышечного напряжения

Дети стоят в кругу, двое в центре лицом друг к другу, «бодаются» и выполняют указания остальных детей.

Раз, два, три - кулаки сожми.

На четыре покажи

Зубы крепкие свои.

Пять - сильней бодайся,

Только не кусайся.

А на шесть, и на семь

Подобрее стали все.

А на цифру восемь

Злюку с рук мы сбросим.

А на девять - улыбнись,

А на десять превратись

В куколку из тряпочки

И присядь на тапочки.

В конце надо суметь расслаблено присесть на пол, руки и голова свисают. Замереть в этой позе на 5-10 секунд.

Игра «Круг примирения»

Цель: снятие негативного настроения в результате конфликта, обучение ритуалу примирения

В случае конфликта между детьми, после «разбора полетов», предложить детям помириться. Дети образуют круг вокруг драчунов и говорят, почему им надо помириться.

Надо помириться, и тогда не будет драки.

Надо помириться, чтобы игра продолжалась

Надо помириться, чтобы жить дружно.

«Герои» конфликта соглашаются примириться и совершают ритуал. Берутся мизинчиками друг за друга и все произносят слова примирялки.

Игра «Путаница»

Цель: поддержать групповое единство, помочь преодолеть непринятие телесного контакта

Считалкой выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Дети берутся за руки, образуя круг. Не разжимая рук они начинают запутываться6 перешагивая через руки, подлезая под них - кто как умеет. Когда образуется единый запутанный клубок, водящий входит в комнату и распутывает его, не разжимая рук, чтобы вновь образовался круг.

Игра «Сборщики»

Цель: Учить в игре координировать свои действия с членами группы

По полу разбросано большое количество разнообразных мелких предметов и игрушек. Участники игры делятся на группы по 3-4 человека и берутся за руки. По сигналу ведущего каждая группа двумя свободным руками должна собрать как можно больше предметов. Во время собирания звучит веселая музыка. После того, как все игрушки собраны, подсчитывается их число.

По ходу игры внутри каждой группы или между ними могут возникнуть конфликтные ситуации, которые можно в дальнейшем использовать для ролевого разыгрывания.

Игра «Спина к спине»

Цель: Развивать умение договариваться друг с другом, помочь увидеть, как важно смотреть в глаза собеседнику при разговоре с ним

Двое детей садятся спиной друг к другу. Их задача - договориться о чем-нибудь или рассказать что-нибудь друг другу. Лучше, если тему для разговора придумают сами дети, но и взрослый может им в этом помочь. После игры дети обмениваются впечатлениями и делятся своими ощущениями. Взрослый может помочь им, задавая вопросы типа: «Было ли вам удобно разговаривать?», «Не хотелось ли вам что-нибудь изменить?»

Коррекция агрессивного поведения у детей. Работа с чувствами

«Знатоки чувств» - игра

Спросите ребенка, много ли он знает чувств. Если ему кажется, что много, предложите ему сыграть в такую игру. Это будет конкурс знатоков чувств. Возьмите мяч и начните передавать его по кругу (можно играть вдвоем с ребенком или пригласить поучаствовать и других членов семьи, что будет не только интересно, но и показательно в плане их знаний и интереса к внутреннему миру).

Тот, у кого в руках мяч, должен назвать одну эмоцию (положительную или отрицательную) и передать мяч следующему. Повторять сказанное раньше нельзя. Тот, кто не может дать ответ, покидает игру. Оставшийся - самый большой знаток чувств в вашей семье! Можно установить для него какой-нибудь приз, например самый вкусный кусок пирога за ужином (или еще какое-нибудь семейное удовольствие).

Чтобы пользы от игры было больше, а проигрыш ребенка не был обидным, предупредите, что это первый тур, а через какое-то время игру можно повторить, причем приз будет еще лучше. Этим вы создадите у ребенка настрой на запоминание называемых слов, что поможет ему выиграть в дальнейшем.

Примечание. С этой игры хорошо начинать цикл ваших семейных занятий, направленных на обогащение эмоциональной сферы ребенка, развитие интереса и способности к пониманию своего внутреннего мира и эмоций других людей. Так как, чтобы говорить о новой для него сфере, понадобятся новые слова, которые он, может быть, и слышал, но не использовал до сих пор. В этой игре у него появится опыт их употребления.

Игра «Отгадай, что я почувствовал»

Если вы уже поиграли (и не раз) в игру «Знатоки чувств», то наверняка ваш ребенок уже знает названия хотя бы основных эмоций. Но это еще не значит, что он правильно понимает их суть. Проверить это (а при необходимости и подкорректировать) вам поможет данная игра. В ней две основные роли: водящего и игрока (игроков может быть несколько).

Водящий должен загадать какое-то чувство, вспомнить историю, когда это чувство возникало у него, или придумать историю о ком-то другом, переживающем похожее состояние. При этом он должен рассказать свою историю так, чтобы не назвать случайно само чувство. Закончить рассказ нужно предложением: «Тогда я почувствовал...» - и сделать паузу. Тогда игрок пробует отгадать, что же мог чувствовать человек, попавший в такую ситуацию.

Рассказы лучше делать небольшие, например такие: «Пришла я раз из магазина, выложила продукты и поняла, что среди них нет масла. Вероятно, я забыла его на прилавке, когда убирала все в пакет. Посмотрела на часы - магазин уже закрывается. А так хотелось пожарить картошку! Тогда я почувствовала...» (Самый точный ответ в этом примере - «досада», но могут иметь место и другие эмоции - грусть или злость на себя.)

Примечание. Лучше, чтобы начинал водить взрослый, показывая детям на примере, какими могут быть рассказы (не слишком длинные и не очень сложные). Если же ребенок угадал чувство персонажа, о котором идет речь, то можно предложить ему стать водящим и придумать свою историю. Слушайте внимательно эти истории - возможно, в обычной беседе ребенок не рассказал бы о своих скрытых переживаниях!

«Рассказы по фотографиям» - игра

Эта игра - очередная ступень в эмоциональном развитии ребенка, мостик от его интереса и внимания к собственному внутреннему миру к пониманию чужих эмоций и сопереживанию.

Для того чтобы начать играть, вам понадобятся любые фотографии людей, отражающие их настроение. Их нетрудно подобрать, пролистав какие-нибудь журналы или просмотрев репродукции картин. Покажите ребенку одну из этих фотографий и попросите определить, какие чувства испытывает человек на фото. Затем спросите, почему он так думает - пусть ребенок попробует словами выразить, на какие внешние признаки эмоций он обратил внимание. Можно также предложить ему пофантазировать, придумав, какие события в жизни сфотографированного мужчины или женщины предшествовали этому моменту.

Примечание. В этой игре было бы хорошо использовать фотографии из вашего семейного альбома, так как после вымышленного рассказа ребенка вы смогли бы ему поведать, что именно произошло до момента съемок, и тем самым знакомить его с элементами семейной истории, дав возможность ощутить себя «причастным» к семейным событиям и переживаниям родственников. Однако использовать ваши личные фотографии для данной игры будет интересно и полезно только в том случае, если они действительно отражают разное настроение, а не стандартные улыбки для камеры.

«Мешочек криков» - игра

Коррекция агрессивного поведения у детей. Работа с гневом

Как известно, детям очень непросто справляться со своими отрицательными чувствами, ведь те так и стремятся прорваться наружу в форме криков и визгов. Конечно, это не вызывает одобрения у взрослых. Однако если эмоции очень сильны, то неправильно сразу требовать от детей спокойного анализа и поиска конструктивных решений. Сначала нужно дать им возможность немного успокоиться, выплеснуть негатив приемлемым способом.

Так, если ребенок возмущен, взволнован, разозлен, словом, просто не в состоянии говорить с вами спокойно, предложите ему воспользоваться «мешочком криков». Договоритесь с ребенком, что пока у него в руках этот мешочек, то он может кричать и визжать в него столько, сколько ему необходимо. Но когда он опустит волшебный мешочек, то будет разговаривать с окружающими спокойным голосом, обсуждая произошедшее.

Примечание. Так называемый «мешочек криков» вы можете изготовить из любого тканевого мешочка, желательно пришить к нему завязочки, чтобы иметь возможность «закрыть» все «кричалки» на время нормального разговора. Получившийся мешочек должен храниться в определенном месте и не использоваться с другими целями. Если под рукой не оказалось мешочка, то можно его переделать в «баночку криков» или даже «кастрюлю криков», желательно с крышкой.

«Листок гнева» - игра

Вы наверняка уже встречались с печатными вариантами такого листа, на котором изображено какое-нибудь чудовище в приступе гнева или вообще-то доброе существо, типа утки, которая пытается в гневе молотком разбить компьютер. Зрительный образ гнева сопровождается такой инструкцией по применению: «В случае припадка ярости скомкать и швырнуть в угол!»

Однако это способ поведения скорее взрослых, детям же просто один раз швырнуть скомканную бумагу в угол обычно недостаточно. Поэтому им стоит предложить разные способы выражения своих негативных эмоций: можно комкать, рвать, кусать, топтать, пинать листок гнева до тех пор, пока ребенок не почувствует, что это чувство уменьшилось и теперь он легко с ним справится. После этого попросите мальчика или девочку окончательно справиться со своим гневом, собрав все кусочки «гневного листа» и выбросив их в мусорку. Как правило, в процессе работы дети перестают злиться и эта игра начинает их веселить, так что заканчивают ее обычно в хорошем настроении.

Примечание. «Листок гнева» можно изготовить самим. Если это будет делать сам ребенок, то получится даже двойная проработка его эмоционального состояния. Итак, предложите ребенку представить, как выглядит его гнев: какой он формы, размера, на что или на кого похож. Теперь пусть ребенок изобразит получившийся образ на бумаге (с маленькими детьми нужно сразу переходить к рисованию, так как им еще сложно изобразить образ словами, что может вызвать дополнительное раздражение).

«Словарик добрых слов» - игра

Агрессивные дети часто страдают от бедного словарного запаса, вследствие чего даже при общении с симпатичными им людьми они часто употребляют привычные грубые выражения. Язык не только отражает наш внутренний мир, но и может влиять на него: вместе с появлением хороших слов наше внимание акцентируется на тех приятных качествах и явлениях, которые они обозначают.

Заведите с ребенком особый словарь. В него по алфавиту вы будете записывать различные прилагательные, причастия и существительные, которыми можно описать характер или внешность человека, то есть ответить на вопрос, каким может быть человек. При этом нужно соблюдать важное ограничение - все слова должны быть добрыми, вежливыми, подходящими для описания приятных (или нейтральных) качеств в людях. Так, на букву «Б» у вас могут быть записаны как слова, описывающие внешность: «блондин», «брюнет», «белокожий», «белокурый» и др., так и слова, относящиеся к описанию характера: «бескорыстный», «бережливый», «благородный», «беззащитный», «безотказный» и др. или описывающие деятельность человека в какой-то сфере: «безупречный», «безукоризненный», «блестящий» и пр. Если в голову вашему ребенку приходят слова типа «бестолковый» или «болтун», то обсудите с ним, что такие слова тоже есть в русском языке и мы их употребляем, но являются ли они приятными, хотел бы он услышать их в свой адрес! Если нет, то в словарике добрых слов им не место.

Примечание. Как вы, наверное, понимаете, мало составить вместе с ребенком такой словарик и, положив его на полку, ждать, когда же он заговорит, используя столь богатую лексику. Чтобы все эти слова действительно стали употребляться детьми в обычной речи, необходимо проводить систематическую работу. С этой целью, во-первых, хорошо «освежать» слова в памяти. Для этого можно либо использовать вариант игры «Слово - шаг» (когда игрок может сделать шаг вперед, назвав качество человека на определенную букву), либо время от времени задавать ребенку вопросы, содержащие определения какого-то свойства, но не называющие его (например: «Как можно назвать человека, который не может постоять за себя и не чувствует себя в безопасности?» Ответ: «Беззащитный.»). Во-вторых, нужно позаботиться о практике использования новых слов в каждодневной речи вашего сына или дочери. Для этого старайтесь чаще обсуждать с ним героев фильмов и книг, анализировать их поступки, мотивы, решая, о каких чертах характера они свидетельствуют. Конечно, здесь вам придется употреблять не только положительные характеристики, но постарайтесь показать ребенку, что даже в самом отрицательном герое (как и реальном человеке) можно найти какие-то хорошие черты, заслуживающие уважения.

Просветительская работа с педагогами

Психологическое управление уровнем агрессивности ребенка является достаточно сложной задачей учителя. Установлено, что лобовые дисциплинарные атаки, как правило, дают лишь временный и внешний эффект. Но и тактика молчаливого игнорирования воспринимается как уступка, поощряющая агрессора, чувствующего свою безнаказанность. Сам учитель должен понимать, что агрессивность обостряется из-за чувства повышенной тревоги и неуверенности в позитивном отношении окружающих. Немедленное включение агрессивного ребенка в такую деятельность, в которой он может получить заслуженную похвалу от учителя и одноклассников, дает гораздо более благоприятный эффект, чем любая отрицательная санкция. Но и это кратковременная мера. В особенно интенсивном агрессивном состоянии ребенка учителя могут использовать следующие приемы:

1) предложить ребенку переадресовать агрессию на неодушевленный предмет или действие (скомкать и разорвать в клочья бумагу, рисунок со своим гневом/обидчиком; топать ногами; громко кричать, используя «трубу» из ватмана; бить боксерскую грушу, манекен и т.д.);

2) переключить внимание школьника на какое-либо задание («помоги мне, пожалуйста, снять с полки..., ты ведь выше меня»);

3) попросить ребенка вспомнить что-то приятное, мысленно оказаться в приятном месте; сказать себе добрые слова; найти в случившемся положительные стороны.

Отечественные исследователи разработали для педагогов ряд специальных рекомендаций и правил экстренного вмешательства, обеспечивающих конструктивное воздействие на агрессивные реакции детей:

1) спокойное отношение, игнорирование незначительной агрессии (так называемый «изящный уход»). Озадачьте «агрессора», неожиданно соглашаясь с ним или меняя тему. Отвечайте так, как если бы слова ребенка были безобидными, незначительными или очевидными;

2) акцептирование внимания на поступках (поведении), а не на личности ребенка («ты воспитанный ребенок, но сейчас ведешь себя агрессивно/преступаешь допустимую черту», «я знаю, что ты дисциплинированный ребенок, почему ты сейчас нарушаешь правило?», «Ты злишься? Ты хочешь меня обидеть? Ты хочешь нам продемонстрировать свою силу?»);

3) контроль педагогом собственных негативных эмоций. Это ослабляет агрессивное поведение, сохраняет партнерские отношения, укрепляет авторитет педагога;

4) снижение напряжения ситуации. Нельзя использовать приемы, усиливающие напряжение и агрессию: устрашающие и гневные интонации, сарказм и насмешки, демонстрацию власти («учитель здесь пока еще я», «будет так, как я скажу. Понятно?»), агрессивные позы и жесты, физическую силу, жесткие требования, давление, оценку характера и личности ученика, втягивание в конфликт друзей и родителей ребенка, сравнение с другими детьми, нотации и проповеди, обобщения («все вы одинаковые», «опять ты», «ты, как всегда»), придирки, передразнивание и др. Опытный педагог знает, что некоторые из этих реакций могут остановить проступок на короткое время, но отрицательный эффект от такого поведения принесет гораздо больше вреда;

5) обсуждение проступка. Сделать это надо после успокоения обеих сторон, но как можно скорее, сначала наедине, без свидетелей, а затем в группе или семье. Важно сохранять спокойную, объективную позицию; акцентировать внимание на проступке и его негативных последствиях для окружающих и самого ребенка.

6) сохранение положительной репутации ребенка. Для ребенка, самое страшное - публичное осуждение и негативная оценка. Сохранить положительную репутацию можно: публично сведя к минимуму вину ребенка («ты не хотел его обидеть», «ты плохо себя чувствуешь»), предложив компромисс и не требуя полного подчинения;

7) демонстрация модели неагрессивного поведения. Альтернативное агрессивному поведение педагога можно построить на следующих приемах: выдержать паузу, молча и заинтересованно выслушать ребенка, прояснить ситуацию наводящими вопросами, признать интересы маленького агрессора и сообщить ему свои, апеллировать к правилам и т.д.

Для успешного взаимодействия с агрессивным ребенком необходимо установить с ним доброжелательные отношения, отказаться от оценочных суждений и замечаний. Важно сохранять уважительное отношение к личности ребенка, веру в его силы и возможности, стремиться к созданию ситуации успеха, радости. Большое значение имеет понимание внутреннего мира ребенка, его чувств и переживаний.

Главный принцип, которым должен руководствоваться педагог, - сотрудничество и принятие ребенка в целом; концентрация на оказании помощи в разрешении его проблем и преодолении конфликтных ситуаций.

Просветительская работа с родителями

Лекция для родителей «Неуверенность в себе»

Родительское собрание «Взаимоотношения в семье»

Введение

1.1 Понятия агрессии и агрессивности в психологии

1.3 Причины агрессивного поведения

2.2 Агрессивность подростков

Заключение

Литература

Введение

Проблема агрессивности является актуальной для нашего общества. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашей стране, Украине обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении людей. Особую тревогу вызывает тревожность, цинизм, жестокость и рост агрессивности детей. Рост агрессивных тенденций отражает одну из социальных проблем нашего общества.

Актуальность данной работы заключается в том, что агрессивность играет важную роль в личности каждого подростка. Некоторый уровень агрессии в норме свойственен всем детям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Однако, наличие агрессии, как устойчивого образования - свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному общению.

С середины прошлого века ведутся активные исследования причин агрессивного поведения у подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.

Возникший в последние годы интерес к изучению агрессивности, в том числе и подростковой, является определенной реакцией научного сообщества (в том числе и психологического) на рост конфликтов, насилия, с которыми сегодня столкнулось человечество (Г.М. Андреева, С. Беличева, Р. Бэрон, С.В. Еникополов, В.В. Знаков, Н.Д. Левитов, А. А Реан, Д. Ричардсон, Э. Фромм, Х. Хекхаузен и др.). Однако многоплановое психологическое исследование проблемы агрессивности в отечественной психологии, в отличие от западной (Allport; Bandura А., 1950; Walter R., 1959; Berkowits Z., 1962; Buss A., 1961; Lorens K., 1967; Richard C., Walters R., Murray Braun, 1948; Kaufmann, 1965), по существу, только начинается, хотя отдельные вопросы изучения толерантности (Асмолов А. Г и др.) и агрессии (агрессивного поведения) привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Г.М. Андреевой, В.В. Знакова, С.В. Еникополова, Л.П. Колчина, Н.Д. Левитова, Е.В. Романина, С.Е. Рощина, Т.Г. Румянцевой, А.А. Реана, Е.Е. Копченовой, Н.И. Корытченковой, Л.М. Чепелевой, Т.В. Слотиной и др.), в том числе и рассматривавших особенности делинквентного поведения подростков (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.).

Итак, проблема агрессии в современном мире, особенно в украинских условиях ломки устоявшихся ценностей и традиций и формирования новых, является чрезвычайно актуальной, как с точки зрения науки, так и с позиции социальной практики.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточный уровень ее разработанности в науке вызвало интерес к изучению и определило выбор темы курсовой работы.

Цель работы - изучить особенности проявления агрессивности детей подросткового возраста.

Объект - агрессивное поведение.

Предмет исследования - психологические особенности агрессивного поведения подростков.

В соответствии с целью в работе поставлены следующие задачи:

1.Изучить понятие агрессии и агрессивного поведения в отечественной и зарубежной психологии.

2.Раскрыть основные особенности подросткового возраста и их влияние на появление агрессивного поведения у подростков.

.Определить методы диагностики и коррекции агрессивного поведения подростков.

1. Теоретические аспекты проблемы агрессивности

.1 Понятия агрессии и агрессивности в психологии

В быту агрессия воспринимается людьми как сугубо отрицательное проявление человеческой природы. Представление об этом феномене и его описание в клинической психологии и психиатрии также имеет негативную окраску. Оно включает разрушение, нанесение ущерба, физических и нравственных страданий. Согласно принятым формулировкам, агрессия - это действия и высказывания, направленные на причинение вреда, душевной и физической боли другому существу. А между тем само слово "агрессия" (от греч. "аggredy") означает "идти вперед", "приближаться". Как и в любом фундаментальном понятии, здесь соединены противоположные тенденции. "Приближаться" ведь можно как с целью налаживания контакта, так и с какой-либо враждебной целью. На эту особенность агрессии, ее противоречивые грани, указывали многие исследователи (К. Меннингер, Р. Мэй и др.).

Например, Bender L. понимает под агрессией сильную активность, стремление к самоутверждению, Delgado H. считает, что агрессия - это акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу, Uilson трактует агрессию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи.

Э. Фромм определяет агрессию более широко - как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету.

А. Басс дает следующее определение агрессии: агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Некоторые авторы отмечают, что для того чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям.

Е.В. Змановская называет агрессией любую тенденцию (стремление), проявляющеюся в реальном поведении или даже в фантазировании, с целью подчинения себе других, либо доминировать над ними. Подобное определение агрессии исключает ряд достаточно часто встречающихся агрессивных проявлений, в частности, таких как аутоагрессия, агрессия, направленная на неодушевленные предметы и т.д.

Несмотря на различия в определении понятия агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда. Как отмечает А.А. Реан, вред (ущерб) человеку может наноситься и посредством причинения вреда любому неживому объекту, от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека.

В психологической литературе часто смешивают понятия агрессии и агрессивности. По определению Е.П. Ильина, агрессивность - это свойство личности, которое отражает склонность к агрессивному реагированию при возникновении фрустрирующей и конфликтной ситуации. Агрессивное действие - это проявление агрессивности, как ситуативной реакции. Если же агрессивные действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Агрессия же - это поведение человека в конфликтных и фрустрирующих ситуациях.

По определению А.А. Реана, агрессивность - это готовность к агрессивным действиям в отношении другого, которую обеспечивает (подготавливает) готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом. Агрессивность как личностная черта входит в группу таких качеств, как враждебность, обидчивость, недоброжелательность и т.д. В связи с этим А.А. Реан выделяет потенциально агрессивное восприятие и потенциально агрессивную интерпретацию как устойчивую личностную особенность мировосприятия и миропонимания.

С точки зрения психофизиологии агрессивное поведение - это комплексное взаимодействие различных отделов нервной системы, нейромедиаторов, гормонов, внешних раздражителей и усвоенных реакций.

Ряд американских исследователей отмечают, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается.

Алфимова М.В. и Трубников В.И. отмечают, что агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, мотивами и даже с негативными установками. Все эти факторы играют важную роль в поведении, но их наличие не является необходимым условием для агрессивных действий. Агрессия может разворачиваться как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно чтобы агрессоры ненавидели тех, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно. Агрессия имеет место, если результатом действий являются какие-либо негативные последствия.

Но не все авторы говорят о негативных последствиях агрессивного поведения, например, В. Клайн считает, что в агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам.

Реан А.А., Бютнер К. и другие рассматривают некоторые случаи агрессивного проявления как адаптивное свойство, связанное с избавлением от фрустрации и тревоги.

По определению Э. Фромма, кроме разрушительной, агрессия выполняет еще и адаптивную функцию, т.е. является доброкачественной. Она способствует поддержанию жизни и является реакцией на угрозу витальным потребностям. К. Лоренц считает агрессию важным элементом эволюционного развития.

Э Фромм предлагал рассматривать две разновидности агрессивного поведения:

Доброкачественную агрессию

Злокачественную агрессию.

Э Фромм считает, что человек психологически культурен лишь в той степени, в какой он оказывается в состоянии контролировать в себе стихийное начало. Если механизмы контроля ослаблены, то человек склонен к проявлению злокачественной агрессии, синонимами которой можно считать деструктивность и жестокость.

Аналогично Фромму, в настоящее время психологи выделяют два вида агрессии и вкладывают в них приблизительно тот же смысл:

конструктивная агрессия (открытые проявления агрессивных побуждений, реализуемые в социально приемлемой форме, при наличии соответствующих поведенческих навыков и стереотипов эмоционального реагирования, открытости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения);

деструктивная агрессия (прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм, содержащее элементы делинквентного или криминального повеления с недостаточным учетом требований реальности и сниженным эмоциональным самоконтролем).

Таким образом,следует различать агрессию и агрессивность. Агрессия есть совокупность определенных действий, причиняющих ущерб другому объекту; а агрессивность обеспечивает готовность личности, на которую направлена агрессия, воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом.

1.2 Теоретические подходы в изучении и объяснении агрессивности

Существует несколько различных подходов в изучении и объяснении феномена агрессивности.А. А. Реан выделяет 5 базовых направлений: инстинктивистская теория агрессии (З. Фрейд, К. Лоренц и др.); фрустрационная (Дж. Доллард, Н. Миллер и др.); теория социального научения (А. Бандура); теория переноса возбуждения (Д. Зильманн и др.); когнитивные модели агрессивного поведения (Л. Берковец и др.).

Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития (З. Фрейд, 1989). Представитель теории инстинктов К. Лоренц, как и З. Фрейд, считает, что человеку не дано справиться со своей агрессивностью, он только может направить ее в нужное русло (Лоренц К., 1994). А согласно Дж. Долларду, агрессия представляет собой реакцию на фрустрацию. Эффект катарсиса помогает человеку снизить его агрессивность.

Сторонники теории социального научения, напротив, считают, что чем чаще человек совершает агрессивные действия, тем в большей степени эти действия становятся неотъемлемой частью его поведения. В этом велика роль родителей, которые своим примером, не осознавая того, могут обучить ребенка проявлению агрессии.

Определение агрессии осуществляется посредством различных подходов. Основными из них являются:

Нормативный подход. Особое внимание уделяется противоправности действий и нарушению общепринятых норм. Агрессивным считается поведение, которое включает в себя 2 основных условия: имеют место губительные для жертвы последствия и при этом нарушены нормы поведения.

Глубинно-психологический подход. Утверждается инстинктивная природа агрессии. Она является неотъемлемой врождённой чертой поведения любого человека.

Целевой подход. Исследует враждебное поведение с точки зрения его целевого предназначения. Согласно данному направлению, агрессия - это инструмент самоутверждения, эволюции, адаптации и присвоения жизненно важных ресурсов и территорий.

Результативный подход. Акцентирует внимание на последствиях такого поведения.

Намерительный подход. Оценивает мотивации субъекта враждебности, подвигнувшие его на подобные действия.

Эмоциональный подход. Раскрывает психоэмоциональный аспект поведения и мотивации агрессора.

Многоаспектный подход включает в себя анализ всех факторов агрессии с глубоким изучением наиболее значимого, с точки зрения отдельного автора. Большое количество подходов к определению данного психологического явления не даёт исчерпывающего его определения. Слишком обширным и многогранным является понятие "агрессия". Виды агрессии очень разнообразны. Но всё же следует разобраться и классифицировать их с целью более чёткого понимания причин и разработки способов борьбы с этой серьёзной проблемой современности.

.3 Причины агрессивного поведения

Актуальными в наши дни остаются поиски причин и наиболее эффективных средств контроля агрессивного поведения. Большое место занимают также вопросы, связанные с анализом природы тех факторов, которые способствуют агрессии.

При этом можно выделить два основных направления поисков:

Внешние факторы, способствующие проявлениям агрессии.

Выявление внутренних факторов, способствующих агрессии.

Сторонники первого подхода стремятся раскрыть природу действия внешних факторов, оказывающих существенное влияние на проявления агрессивности. Речь в данном случае идет о негативных факторах окружающей человека среды, таких как влияние шума, загрязнения воды, воздуха, температурных колебаний, большого скопления людей, посягательств на личное пространство и т.д. Определенное место в исследованиях этого направления находят также вопросы о выяснении роли алкоголя и наркотиков.

В исследованиях ученых определенное место занимает изучение специфики влияния на агрессию окружающей человека среды. В работах Р. Барона, Д. Зильманна, Дж. Карлсмита, Ч. Мюллера и других проводится идея о том, что агрессия никогда не возникает в вакууме и что ее существование во многом обусловлено некоторыми аспектами окружающей естественной среды, которые провоцируют ее возникновение и влияют на форму и направление ее проявлений.

В работах, главным образом американских, а также ряда западноевропейских ученых выявлены некоторые особенности действия марихуаны, барбитуратов, амфетамина и кокаина. Более тщательно рассмотрены отрицательные последствия принятия алкоголя, особенно для выяснения влияния его на агрессивное поведение личности. При этом учитывается подобное же воздействие на человеческий организм и наркотиков.

Резкое обострение расовых конфликтов побудило ученых США к активному изучению влияния расовых признаков на проявление агрессивности. Западные исследователи концентрируют свое внимание на выяснении истоков различного рода этнических предубеждений и их влияние на агрессию.

Данные Р. Барона, Э. Доннерштейна и других ученых показали, что во многих случаях представители белых проявляют гораздо меньше прямой враждебности по отношению к потенциальным жертвам среди негров, чем к согражданам своего цвета кожи. Что же касается последних, то они оказываются более агрессивны в отношении белых.

Многие специалисты считают одной из основных причин агрессивности недостатки семейного воспитания:

Гиперопека / гипоопека. Недостаточный контроль и присмотр за детьми (воспитание по типу гипопротекция) часто приводит к развитию стойких агрессивных форм поведения. Хочется отметить, что возраст родителей так же влияет на выбор стиля воспитания. Явление гиперопеки часто сопровождается рассогласованием предъявляемых к ребенку требований со стороны родителей, и это еще один дополнительный фактор развития детской агрессивности.

Физическое, психологическое или сексуальное насилие по отношению к ребенку или по отношению к одному из членов семьи, свидетелем которого стал ребенок. В данном случае агрессивного поведения ребенка может рассматриваться как механизм психологической защиты или являться следствием научения (копирование родительской модели отношений).

Негативное влияние сибсов (отвержение, соперничество, ревность и жестокость с их стороны). По данным Фельсон (Felson, 1983), дети более агрессивны в отношении единственного брата или сестры, чем против большого количества детей, с которыми они общаются. Паттерсон (Patterson, 1984) обнаружил, что братья и сестры агрессивных детей более склонны отвечать на нападение контратакой, чем братья и сестры неагрессивных детей.

Материнская депривация, так же может быть рассмотрена как фактор становления агрессивного поведения. Фрустрирование потребностей в родительской ласке, любви, заботе, приводит к развитию чувства враждебности. Поведение такого ребенка отличается агрессивностью, но эта агрессивность носит защитный, протестный характер.

Наличие специфических семейных традиций, может стать причиной агрессивности ребенка. Речь идет об искаженных моделях воспитания, специфическом поведении родителей, и культивировании этих качеств (моделей воспитания), как единственно верных.

Неполные семьи. По данным Геттинг (Geotting, 1989) малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей.

Бочкарёва Г.П. выделяет типы семьи, которые способствуют формированию агрессивного поведения у детей и подростков:

) с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям;

) в которых отсутствуют эмоциональные контакты между её членами, безразличие к потребностям ребёнка при внешней благополучности отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи;

) с нездоровой нравственной атмосферой, где ребёнку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

Личко А.Е. выделяет 4 неблагополучные ситуации в семье, способствующие формированию агрессивного и в целом отклоняющегося поведения формированию агрессивного и в целом агрессивного поведения у детей и подростков например,

агрессивность подросток психология поведение

1) гиперопёка различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании;

) гипоопёка, нередко переходящая в безнадзорность;

) ситуация, создающая "кумира" семьи - постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи;

) ситуация, создающая "золушек" в семье - появилось много семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям.

В целом агрессивное поведение в семье формируется по трем механизмам:

) подражание и идентификация с агрессором;

) защитная реакция в случае агрессии, направленной на ребенка;

) протестная реакция на фрустрирацию базовых потребностей.

Таким образом, существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения, но многие ученые считают, что в каждом случае свои причины, и часто их бывает не одна, а сразу несколько.

2. Агрессивное поведение подростков

2.1 Психологические особенности подросткового периода

Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является и подростковый возраст . Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение.

Из психологического словаря: "Подростковый возраст - стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь".

По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием подросткового возраста.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего - родителей) понять и принять это.

Анна Фрейд описала подростковую особенность: "Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то время ни один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы".

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда - потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой - быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Типичными чертами подростков, переживающих пубертатный кризис, также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребенка в этом возрасте.

Психологические задачи подросткового возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я.

Период взросления, подростковый возраст, будучи кризисным, может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем, в том числе развитие агрессивности у детей данного возраста.

Таким образом, подростковый возраст - период активного формирования мировоззрения человека - системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью - общение и общественно значимая деятельность. Из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль.

2.2 Агрессивность подростков

В подростковом возрасте увеличивается агрессивность в поведении подростка. Этому есть ряд обоснований объективного характера, биологического и психологического.

К факторам, способствующим росту агрессивности среди подростков можно отнести ухудшение социальных условий жизни детей. Это не касается материального состояния семей. Это касается изоляции ребёнка от мира взрослых и других детей за пределами школы. Из жизни детей всё больше исчезают дворы с их играми и непринуждённым общением. Во дворах дети учились дружить, любить, ладить и ссориться, враждовать и мириться. Современный ребёнок всё больше варится в соку собственной семьи и массовой культуры, воспитывающей его с экранов телевизора и компьютера. 200 - 300 "друзей" в "Контакте" и неумение дружить с одним становится обычным положением дел современного подростка. Даже слово "дружить" приобрело какое-то странное значение. Теперь это означает - щёлкнуть по клавише компьютера в ответ на стимул (виртуальное приглашение). Из-за страха родителей ребёнок лишён возможности выйти во двор или пригласить к себе друзей, наладить отношения с забиякой или защитить слабого. Имея в виду одиночество <#"justify">Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения. Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воле окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий.

Интенсивное развитие самосознания и самокритичности приводит к тому, что ребёнок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и собственного представления о себе.

На первой стадии подросткового периода (в 10-11 лет) ребёнка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34 % мальчиков и 26 % девочек (по данным Фельдштейна Д.И.) дают себе полностью отрицательные характеристики, отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности. При этом у детей этого возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Вербальная агрессия и негативизм находятся на одной ступени развития.

Ситуативно-отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 12-13 лет), обуславливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников. В этом возрасте наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической и вербальной агрессии, тогда как агрессивность косвенная, хоть и даёт сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, всё же менее выражена.

На третьей стадии подросткового возраста (в 14-15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определёнными нормами, принятыми в референтных группах. При этом на первый план у них выходит вербальная агрессивность, что на 20 % превышает показатели 12-13 лет и почти на 30 % в 10-11 лет. Агрессивность физическая и косвенная повышаются несущественно, также как и уровень негативизма.

Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют подростков, близких по уровню развития, интересам. Группа закрепляет и даже культивирует девиантные ценности и способы поведения, оказывает сильное влияние на личностное развитие подростков, становясь регулятором их поведения. Утрачиваемое подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и недопустимого приводит к непредсказуемым событиям. Существуют особые группы, для которых характерна установка на немедленное удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей, стремление перекладывать ответственность на других. Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость, невыполнение обязанностей: всячески избегая выполнять какие-либо обязанности и поручения по дому, готовить домашние задания, а то и посещать занятия, подобные подростки оказываются перед лицом большого количества "лишнего времени". Но для этих подростков характерно именно неумение содержательно проводить досуг. У подавляющего большинства таких подростков отсутствуют какие-либо индивидуальные увлечения, они не занимаются в секциях и кружках. Они не посещают выставки и театры, крайне мало читают, а содержание прочитанных книг обычно не выходит за рамки приключенческо-детективного жанра. Бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск новых "острых ощущений". Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в структуру девиантного образа жизни подростков. Часто подростки распитием спиртного как бы отмечают свои "заслуги": удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление о нравственности, справедливости, смелости, храбрости.

Установлено, что среди подростков, осуждённых за агрессивные преступления, 90 % совершили преступления в нетрезвом состоянии.

Л.М. Семенюк приводит данные по преобладанию того или иного вида агрессивного поведения у подростков из разных слоев населения (табл. 1).

Таблица 1

Проявления различных форм агрессивности у подростков из разных социальных слоёв населения.

Социальные слоиФормы агрессивности, %физическаякосвеннаявербальнаянегативизмИз рабочей среды 70% 45%50% 30% Из среды строителей 65% 55% 60% 40%Из среды сельских тружеников 67% 60% 65% 20% Из среды малоквалифицированных подсобных работников (прачки, уборщицы) 30% 65% 75% 50% Из среды служащих среднего звена 40% 45%75% 60% Из среды руководящих работников60% 67% 35% 90% Из среды торговых работников, коммерсантов20%30% 25% 10% Из среды интеллигенции (учителя, врачи, инженеры) 25%40% 55% 80%

Приведённые данные проявлений разных форм агрессивного поведения подростков из разных социальных слоёв населения имеют не только психолого-теоретическое, но и практическое значение, позволяя ориентироваться в характере личности подростка, учитывая особенности влияния социальной ситуации, воздействия семьи.

Сотрудники Кембриджского университета установили причину агрессивного поведения подростков. Оказывается, всему виной так называемый "гормон стресса" - кортизол, уровень которого регулирует степень осторожности поведения.

Было проведено исследование, которое показало, что содержание кортизола в организме значительно повышается, когда человек попадает в стрессовую ситуацию. В таких случаях гормон стимулирует память и заставляет людей вести себя более осторожно. Однако, как оказалось, у подростков, отличающихся антисоциальным поведением, в отличие от их спокойных сверстников, уровень кортизола не повышается даже в самых волнительных ситуациях. Таким образом, им сложно контролировать собственные негативные эмоции и подавлять в себя тягу к насилию. Более того, уровень содержания стрессового гормона у таких людей при определённых обстоятельствах может, наоборот, понижаться.

Подростки усваивают модели агрессивного поведения, в основном, из трех источников: из семьи, от сверстников, из СМИ. В настоящее время последний фактор стал наиболее влиятельным из-за преобладания сюжетов, косвенно культивирующих агрессию.

Таким образом, мы рассмотрели понятие агрессивного поведения, причины и особенности проявления агрессии у детей и подростков.

Агрессивное поведение в настоящее время является не только одной из актуальнейших проблем в психологических исследованиях, но и активно разрабатываются методики диагностики агрессивного поведения и методы его коррекции.

2.3 Методы диагностики и коррекции агрессивного поведения подростков

Агрессивное поведение подростков легко выявляется при помощи наблюдения. Но для подтверждения результатов наблюдения психологи применяют специальные методики диагностики агрессивности. Рассмотрим основные из них, которые применимы к детям и подросткам.

Для диагностики отклонений в поведении можно воспользоваться критериями, которые разработали американские психологи М. Алворд и П. Бейкер. Если систематически проявляются 4 из 8 перечисленных ниже признаков, можно предположить, что ребенок агрессивен.

Признаки наличия агрессии у ребенка:

-Часто теряет контроль над собой.

-Часто спорит, ругается со взрослыми, сверстниками.

-Часто отказывается выполнять правила.

-Часто специально раздражает людей.

-Часто винит других в своих ошибках.

-Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

-Часто завистлив, мстителен.

-Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

В диагностике качественного своеобразия проявлений агрессии у подростков возможно применять опросник Басса-Дарки.

мотивационная агрессия, как самоценность

инструментальная, как средство

Опросник Басса-Дарки направлен на выявление присущих личности деструктивных тенденций. По мнению авторов, определив их уровень можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.

Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Бассе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или "нет". При составлении опросника авторами использовались принципы:

Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Ответы оцениваются по восьми шкалам, а так же вычисляется индекс враждебности и индекс агрессивности.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4.

Нормой враждебности - 6,5-7 плюс-минус 3.

При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Методика Hend-testtest - это проективная методика исследования агрессивного поведения личности. Ее возможно использовать в диагностике детей и подростков. Опубликована Б. Брайклином,

Пиотровским и Э. Вагнером в 1961 г. (идея теста принадлежит Э. Вагнеру) и предназначена для предсказания открытого агрессивного поведения.

Стимульный материал теста составляют 9 стандартных изображений кистей рук и одна пустая таблица, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия. Изображения предъявляются в определенных последовательности и положении. Обследуемый должен ответить на вопрос о том, какое, по его мнению, действие выполняет нарисованная рука (или сказать, что способен выполнять человек, рука которого принимает такое положение). Помимо записи ответов регистрируется положение, в котором обследуемый держит таблицу, а также время с момента предъявления стимула до начала ответа.

Оценка полученных данных осуществляется по следующим 11 категориям:

Агрессия - рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждения, активно захватывающая какой-либо предмет;

Указания - рука ведущая, направляющая, препятствующая, господствующая над другими людьми;

Страх - рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий, а также воспринимается в качестве наносящей повреждения самой себе;

Привязанность - рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям;

Коммуникация - ответы, в которых рука общается, контактирует или стремится установить контакты;

Зависимость - рука выражает подчинение другим лицам;

Эксгибиционизм - рука разными способами выставляет себя напоказ;

Увечность - рука деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям;

Активная безличность - ответы, в которых рука проявляет тенденцию к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека или людей, однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилия;

Пассивная безличность - также проявление "тенденции к действию", завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука не изменяет своего физического положения;

Описание - ответы, в которых рука только описывается, тенденция к действию отсутствует.

Ответы, относящиеся к первым двум категориям, рассматриваются авторами как связанные с готовностью обследуемого к внешнему проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению. Четыре последующие категории ответов отражают тенденцию к действием, направленным на приспособление к социальной среде, вероятность агрессивного поведения незначительна. Количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается путем вычитания суммы "адаптивных" ответов из суммы ответов по первым двум категориям.

Открытое агрессивное поведение = S ("агрессия" + "указания") - S ("страх + "привязанность" + "коммуникация" + "зависимость").

Ответы, попадающие под категории "эксгибиционизм", и "увечность", при оценке вероятности агрессивных проявлений не учитываются, т.к. их роль в данной области поведения непостоянна. Эти ответы могут лишь уточнить мотивы агрессивного поведения.

В теоретическом обосновании теста его авторы исходят из положения о том, что развитие функций руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для организации любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия, можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.

По мнению Г.П. ИМАТОН (Санкт-Петербург), интерпретации этого проективного теста и способы обработки полученных результатов представляют широкие возможности для практических психологов, в особенности для тех, кто работает в сферах изучения отклоняющегося поведения и медицинской психологии.

Существуют и другие методики диагностики агрессивного поведения, но эти наиболее известны и эффективны.

Коррекционная работа с агрессивными подростками имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы. Здесь подойдут непринужденные беседы, как бы между делом. Они не должны быть произнесены назидательным тоном. На собственном примере убедилась, что разговор "по душам" имеет более действенный результат, чем нравоучительная беседа.

Индивидуальная работа с подростком является более эффективной, более полезной для дальнейшего общения. Общие же беседы о необходимости "хорошо себя вести" оказываются совершенно неэффективными, более того лишь обостряют конфликт.

Рассмотрим некоторые методы коррекционной работы с агрессивными подростками:

Метод разговорной терапии - логотерапия - это разговор с подростком, направленный на словесное описание эмоциональных переживаний. Описание переживаний вызывает положительное отношение к тому, кто разговаривает с подростком, готовность к сопереживанию, признание ценности личности другого человека. Данный метод предполагает появление совпадения словесной аргументации и внутреннего состояния подростка, приводящего к самореализации, когда подросток делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях.

Музыкотерапия - использование в работе музыкальных произведений и музыкальных инструментов. Для подростков, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение проводится простое слушание музыки, которое сопровождается заданием. Когда звучит спокойная музыка, подростку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него неприятные ощущения или предложить ранжировать неприятные ситуации от минимальных до самых сильных.

Образотерапия - использование в целях терапии игры образами. Здесь применяются самые разнообразные конкретные приемы: пересказ литературного произведения в заранее заданной ситуации, пересказ и драматизация народной сказки, театрализация рассказа, воспроизведение классической и современной драматургии, исполнение роли в спектакле. Подростки разыгрывают спектакль, "проигрывая конфликтные и значимые для себя ситуации, стараясь как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. Переживания детей, реализуемые через образы животных, растений отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других, преодолеть тревогу, страх, наладить дружеские отношения.

Моритатерапия - метод, с помощью которого подросток ставится в ситуацию, когда необходимо произвести хорошее впечатление на окружающих. Педагог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то, а затем корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно принимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и. д.

Игротерапия - метод, при котором в работе используются различные игры, в зависимости от ситуации. Это могут быть одноразовые игры, игры на знакомство и создание дружеской обстановки, применяемые при первоначальном знакомстве. Подвижные игры проводятся на прогулке, на развлечениях, в свободное время. Они помогают наладить дружеский контакт, снимают напряженность, излишнюю агрессию. Игры на снятие напряжения в группах мальчик-девочка, на доверие, на контактность позволяют подростку в игре ближе узнать друг друга, наладить контакт. Игры на командную работу сплачивают подростков в коллектив, развивают дружеские отношения.

Примеромможет служить такая ситуация. На прогулке между двумя мальчиками возникла конфликтная ситуация: мальчики не поделили мяч. Началась потасовка, в нее включились и другие ребята, полетели оскорбления. Присутствие психолога ребят не останавливало. В кармане у психолога оказался свисток. Неожиданный резкий свист остановил детей, они вдруг удивленно посмотрели на психолога, как будто ее не было рядом и вдруг появилась, да еще со свистком. Психолог, как ни в чем не бывало, с улыбкой на лице предложила ребятам поиграть в игру "казаки-разбойники. Ребята с удовольствием согласились, забыв про драку. Но не все, один из инициаторов драки отказался от игры, демонстративно сел на лавочку и наблюдал за игрой со стороны. Но игра была такой заразительной, что он через 5 минут не выдержал и сам пришел к ребятам. Играя в команде ребята, инициаторы потасовки, совместно выполняли правила игры, не вспоминая о ссоре.

Формы же работы могут быть различными: это и тематические беседы и вечера, спортивные мероприятия и интеллектуальные викторины, различные тренинги, помогающие побороть агрессию в ребенке. Это правильно подобранные стихотворения и художественные произведения, направляющие ребенка в нужное русло.

Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка - "времени праздного существования и безделья" за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.

Д.И. Фельдштейн выделил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Прежде всего, необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий и постоянный контроль. При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности - трудовой, спортивной, художественной, организаторской и других, - важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности.

Заключение

Анализ литературы показал, что отечественные психологи, Славина, О.П. Елисеев, А.А. Реан и др. в отличие от зарубежных, придают большее значение не агрессии, как поведению, а агрессивности, как черте личности. Но здесь необходимо отметить, что комплексных исследований агрессивности, как личностной особенности, пока в литературе не встречается.

Так же в настоящее время не существует единой точки зрения на причины агрессивного поведения. Наиболее весомы в этом смысле генетические теории и теории социального научения. Особенно отечественные ученые все больше говорят о роли семьи, как основного института социализации ребенка в развитии личностных особенностей, а в частности агрессивности.

Сегодня вопрос о причинах агрессивного поведения встает особенно остро в связи с тем, что с каждым годом увеличивается число агрессивных детей и подростков.

Непременным условием развития отклоняющегося и в том числе агрессивного поведения является избыток свободного времени, отсутствие положительно формирующих личность увлечений. У многих подростков отмечается неполная семья с нарушенными функциональными связями. С другой стороны, гиперопека, также как и безнадзорность, нередко способствуют делинквентному поведению. Реакции, вызванные чрезмерным контролем и нудными поучениями и наставлениями, находят своё выражение в виде самовольных уходов и бродяжничества, агрессивности.

В среде современных подростков довольно часто встречается агрессивное поведение, нередко принимающее враждебную форму (драки, оскорбления). Для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения. Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностными и межгрупповыми конфликтами. Снижается возраст проявления агрессивных действий. Всё чаще встречаются случаи агрессивного поведения у девочек.

Большинство исследователей сделало следующие выводы:

·подростковая агрессия имеет непосредственные корни в самом ближайшем окружении подростка (например, в школе);

·наиболее агрессивны те подростки, за поведением которых никто не следит, которые предоставлены сами себе (испытывают дефицит внимания), и те, которые подвергаются суровым наказаниям;

·агрессивное поведение во многом определяется непосредственным окружением подростка: друзьями, учителями, СМИ;

·дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением сверстников, так как поведение взрослых для них менее значимо; наиболее агрессивные дети отвергаются большинством в своей группе, поэтому они находят друзей среди агрессивных сверстников. На этой основе формируются молодежные группы с выраженным асоциальным поведением: однажды отвергнутые, но сильные, они готовы бросить вызов всему обществу;

·средства массовой информации играют существенную роль в формировании агрессии у подростков, однако речь может идти не обо всех СМИ в целом, а лишь о конкретном издании, публикации, фильме и т.д.;

·агрессивное поведение подростков, как правило, сопровождает слабое развитие социальных и когнитивных навыков; при ликвидации социального и когнитивного разрыва со сверстниками агрессивность поведения снижается. Это же происходит и у лиц с пограничными формами умственной отсталости;

·агрессивное поведение в подростковом возрасте имеет различное продолжение в зрелости: социально обусловленные формы агрессии обычно убывают, в то время как биологически обусловленная агрессия возрастает.

Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции требует неблагоприятная среда, которая вызывает социальную дезадаптацию подростка.

Несколько советов, как нужно вести себя родителям в случае проявления их детьми агрессивного поведения или чтобы подобное нежелательно поведение предотвратить:

.Проявление со стороны родителей безусловной любви к ребенку в любой ситуации. Нельзя оскорблять ребенка. Не надо откупаться от ребенка подарками и т.п. Гораздо важнее ваше непосредственное внимание.

2.Родители, если не хотят, чтобы их дети были драчунами и забияками, сами должны контролировать собственные агрессивные импульсы.

.Нельзя подавлять проявление агрессии ребенком, иначе подавленные агрессивные импульсы могут нанести вред его здоровью. Научите его выражать свои враждебные чувства социально приемлемым способом: словом или действий, безобидных для окружающих, в спорте.

.Если ребенок злится, кричит, бросается на вас с кулаками - обнимите его, прижмите к себе. Постепенно он успокоится, придет в себя.

.Уважайте личность в вашем ребенке, считайтесь с его мнением, воспринимайте всерьез его чувства.

.Покажите ребенку конечную неэффективность агрессивного поведения.

.Необходимо устанавливать социальные правила поведения в доступной для ребенка форме. Например, "мы никого не бьем, и нас никто не бьет".

.Беседовать с ребенком о его поступке надо без свидетелей.

.Надо исключить ситуации, провоцирующие негативное поведение ребенка.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи выполнены. Наиболее перспективным в дальнейшем изучении проблемы агрессивности подростков может быть: определение форм и технологий по обеспечению психологической поддержки подростков с девиантным поведением.

Литература

1.Алфимова М.В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. - 2000. - № 6.

2.Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия / Пер. с англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского, - М. Апрель Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2000. - 126с.

.Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. - М.: МГППУ, 2006. - 76с.

.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 336с.

.Вебер Г. Два рода счастья: Системно-феноменологическая психотерапия Берта Хеллингера. ? М., 2007. - 76с.

.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 112с.

.Исаев Д.Д., Журавлёв И.И., Дементьев В.В., Озерецковский С.Д. Типологические модели поведения подростков с различными формами аддиктивного поведения. - Санкт-Петербург, 2007. - 332 с.

.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до17 лет): Уч. пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 176 с.

.Лановенко И.П. Борьба с групповыми правонарушениями. - Киев, 2004. - 179с.

.Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло"). - М.: Амфора, 2001. - 349 с.

.Лютова К.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Издательство "Речь", 2005. - 190 с.

.Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

.Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков: Распознание, лечение, профилактика. - М. "Когито-центр", 2006. - 181 с.

.Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М.: "Академия, 2005. - 448 с.

.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: ТЦ СФЕРА, 2000. - 449с.

.Овчарова Р.В. Методика работы школьного психолога с детьми и подростками группы риска. - Курган, 2002. - 182 с.

.Платонова Н.М. (ред.). Агрессия у детей и подростков. - СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

.Решетникова О. Порочный круг. Интервью с С.Н. Ениколоповым // Еженедельник "Школьный психолог". - 2001. - № 18.

.Реан А.А. Психология подростка. Учебник. СПб.: Прайм - евро - знак, 2003. - 324 с.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с: ил.

.Романов А.А. Направленная игровая терапия агрессивного поведения у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. - М.: "Плэйт", 2004. - 48 с.

.Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. - Минск: Университетское, 2001. - 145с.

.Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М. - Воронеж, 2006. - 88с

.Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. - 2002. - N1. - 17-26 с.

.Степанов В.Г. Психология трудного школьника, - Москва, 2004. - С.181

.Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. М.: Трикста, 2005. - 336 с.

Практический каждый исследователь, который изучал человеческую агрессию, дают разные определения этого понятия. Это связанно с чрезвычайной объемностью понятия «агрессия», охватывающего огромный спектр поведенческих реакций. Э. Фромм по этому поводу заметил, что агрессия - «коллекция храма, куда мы сваливаем многие психологические механизмы, о которых мы не знаем, как их анализировать или даже точно назвать, либо такие, анализ или наименование которые нас не интересуют» .

Слово «агрессия» происходит от латинского «adgradi», которое в буквальном смысле означает «двигаться на», «наступать» . Но классическое определение было предложено А. Бассом, который охарактеризовал агрессию как «реакцию, наносящую вред другому организму» .

Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как «тенденции приближения к объекту или удаления от него» .

Р. Бэрон, Д. Ричардсон рассматривают агрессию как «любую форму поведения, нацеленную на оскорбление или причинения вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» .

В психологическом словаре определение агрессии звучит так: «Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящий вред одушевленным и неодушевленным объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт» .

В толковом словаре современного русского языка С.И. Ожегова дается следующее определение «Агрессия - это открытая неприязнь, вызывающая враждебность» .

В психолого-педагогической и специальной литературе используется также и термины «агрессивность». А.А. Реан указывает, что «различие понятий “агрессия” и “агрессивность” ведет к важным следствиям: не за всякими агрессивными действиями субъекта стоит агрессивность личности; с другой стороны, агрессивность человека не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Проявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения, как агрессивных действий, всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуативных факторов» .

Термин агрессивность обозначает ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н.Д. Левитов описал состояние агрессивности как стеническое переживание гнева с потерей самоконтроля .

Агрессивность - это одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношениях жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния .

Исходя из приведенных определений, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу и объекту. Но в тоже время авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторую структуру, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека; агрессивное поведение проявляется нанесением страдания, причинение ущерба другим.

Проблема агрессивного поведения издавна привлекает внимание психологов. X. Хекхаузен сделал обзор теорий зарубежных психологов, которые объясняют природу агрессивного поведения, и выделил три направления в изучении мотивации агрессивного поведения:

• 1. Теория влечения (инстинкта) З. Фрейда. Агрессивное поведение дано от природы, т.е. агрессия - это есть инстинкт.
• 2. Фрустрационная теория Дж. Долларда. Агрессия - это естественная реакция организма на состояния депривации и фрустрации.
• 3. Теория социального научения А. Бандура. Агрессивное поведение формируется постепенно и является результатом воспитания.

Представитель первого направления З. Фрейд понимает агрессию как инстинкт. Эта двухфакторная теория предполагает, что индивидуальное поведение побуждается двумя основными силами, являющимися неотъемлемой частью человеческой натуры: инстинкт жизни (эрос) и инстинкт смерти (танатос). В то время как эрос толкает человека на поиски удовлетворений, танатос направлен на саморазрушение . Агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась. Это действие по отношению к другому рассматривается как механизм высвобождения энергии путем, которой защищает внутрипсихологическую стабильность действующего объекта. З. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти и определяет, как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека .

Продолжая развивать теорию о влечениях З. Фрейда, его дочь Анна Фрейд, основываясь на психоаналитическом исследовании «По ту сторону принципа удовольствия» (З.Фрейд, 1920) пришла к выводу о том, что «агрессивность преследует свои собственные ограниченные земные цели и одновременно служат более значимым биологическим целям жизни и смерти» .

Представитель второго направления Дж. Доллард, и его коллеги, положил начало интенсивным экспериментальным исследованиям агрессии. Данная теория исходит из того, что, во-первых, агрессия всегда следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию . Исходя из понятия фрустрации как психического состояния, Н.Д. Левитов дает такое определение: фрустрация -- состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Так как человек -- общественное существо, и фрустрация имеет у человека состояние как провоцируемом «барьерам», который блокирует деятельность .

Фрустрация долгое время рассматривалась в качестве основной причины агрессии. В соответствии с данной гипотезой склонность к агрессивному поведению усиливается, когда блокируется целенаправленное поведение. Весьма вероятно, что корни фрустрации лежат в потребности контролировать или быть контролируемым. Когда этому что-либо препятствует, человек пребывает в состоянии активации (испытывает чувство фрустрации). Какими будут действия, зависит от множества социальных и культурных факторов. Одна интересная и важная особенность фрустрации заключается в том, что она должна стать достаточно сильной, чтобы действительно инициировать агрессивное действие. Это означает, что должен быть пересечен определенный порог, прежде чем возникнет агрессия . Она существует всегда, так как внешний мир враждебен человеку и на каждом шагу встречаются физические моральные, духовные препятствия. Вся жизнь заключается в борьбе с ними. Агрессия как основной вид борьбы с фрустрацией может в поведенческом и вербальном плане: в виде негативизма; в виде проявления садизма и мазохизма; в виде депрессии и гнева .

Наиболее влиятельным представителем третьей концепции является А. Бандура. Согласно теории социального научения, поведение человека формируется под воздействием социального окружения, социальных и культурных факторов, что относится и к агрессивности . Агрессия есть следствие инстинктивных механизмов поведения, она является неотъемлемой и естественной стороны личности, и ослабить ее можно путем направленности агрессивной энергии в социально приемлемые формы .

Теория социального изучения сконцентрировала в себе следующие представления: агрессивность формируется в течение жизни и в частности в процессе социализации личности; особенно - в результате наблюдения за поведением родителей и других старших членов семьи и сверстников. Агрессивное поведение может выполнять функцию защиты или адаптации к социальным условиям, а в рамках противоправного поведения - инструмента воздействия; агрессивность как психологическое явление в нравственном плане нейтральна, так как в зависимости от социализации индивида может приводить как к социально одобряемому поведению, так и к противоправному .

С. Фешбах, разграничивая друг от друга экспрессивную, враждебную и инструментальную агрессии, нашел различия между ними. Экспрессивная агрессия представляет собой непроизвольный взрыв гнева и ярости, нецеленаправленный и быстро прекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обязательно подвергается нападению .

Наиболее важно различение враждебной и инструментальной агрессии. Целью первой является главным образом нанесение вреда другому, в то время как вторая направлена на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства.

Инструментальную агрессию С. Фешбах подразделяет на индивидуально и социально мотивированную, можно также говорить о своекорыстной и бескорыстной агрессии. Среди форм агрессивных реакций разработанные А. Бассом, встречаются в различных источниках и необходимо выделить следующие :

Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Из форм враждебных реакций отмечаются:

Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Также можно найти и такую классификацию, как :

Разделение по направленности на объект:

• - Гетероагрессия - направленность на окружающих: убийства, изнасилования, нанесение побоев, угрозы, оскорбления, ненормативная лексика и т.д.
• - Аутоагрессия - направленность на себя: самоуничижение вплоть до самоубийства, саморазрушающее поведение, психосоматические заболевания.

Разделение по причине появления:

• - Реактивная агрессия - представляет собой ответную реакцию на какой-то внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.).
• - Спонтанная агрессия - появляется без видимой причины, обычно под влиянием каких-то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированная агрессия при психических заболеваниях).

Разделение по целенаправленности:

• - Инструментальная агрессия - совершается как средство достижения результата: спортсмен, добивающийся победы; стоматолог, удаляющий больной зуб; ребенок, громко требующий от матери, чтобы она купила ему игрушку и пр.
• - Целевая (мотивационная) агрессия - выступает как заранее спланированное действие, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту: школьник, который обиделся на одноклассника и избил его; мужчина, специально нецензурно бранящий жену и пр.

Таким образом, агрессия рассматривается как отдельные действия с целью нанесение физического или психологического ущерба другому человеку. В то время агрессивность рассматривается как свойство личности, отражающее предрасположенность к проявлению агрессии и может иметь различную степень выраженности. Агрессивное поведение - это враждебные действия, целью которого является нанесения страдания, причинения ущерба другим людям и живым существам. Но гармонично развитая личность должна иметь определенную степень агрессивности и стремление к самоутверждению, соревновательности и активность во взаимодействии. Отсутствие агрессивности приводит к податливости, неумению отстаивать свои интересы, неспособности преодолевать препятствия.

Проблема агрессивного поведения остается одной из самых серьезных проблем в психологии.

Злой, агрессивный ребенок, драчун и забияка – большое родительское огорчение, угроза благополучию детского коллектива, « гроза» дворов, но и несчастное существо, которое никто не понимает, не хочет понимать, пожалеть.

Под агрессией, как отмечает Э. Фромм следует понимать любые действия, которые причиняют или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей и животному, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту.

Согласно Р.С. Немову, агрессивность понимается как враждебность – поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятность, нанести вред.

Агрессия (от латинского agressio – нападение) – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее норам, правилам сосуществования людей в обществе, приносящее физический ущерб людям.

(Д. Майрс). Реан А.А. предлагает не идентифицировать понятие « агрессия» и «агрессивность». Агрессия – это немереные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку. Агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии.

В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии, как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдания людям. В этом плане различают агрессию инструментальную и преднамеренную. Инструментальная агрессия та, когда человек не ставит своей целью действовать агрессивно, но так пришлось или было необходимо действовать именно так.

Агрессия, с которой приходиться сталкиваться родителям. Первая – недеструктивная агрессия, то есть настойчивое, невраждебное самозащитное поведение, направленное на достижение цели и тренировку. Исследования позволяют предположить, что недеструктивная агрессия вызывается врожденными механизмами, служащими для адаптации к среде, удовлетворению желаний и достижения цели.

Другая форма – враждебная деструктивность, то есть злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим поведение. Ненависть, ярость, задирость, желание отомстить может быть тоже формой самозащиты, однако порождают множество личных проблем и заставляют страдать окружающих.

Виды агрессии.

Физическая агрессия – использование физической силы против другого человека.

Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
Вербальная агрессия- выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятие, угрозы).

Косвенная агрессия:

Направленная – (сплетни, злобные шутки).

Ненаправленная – (крики в толпе, топание и т.д.).

Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Все эти виды агрессии можно наблюдать у людей всех возрастов, а иногда они проявляются с самого раннего детства. На становление агрессивного поведения ребенка оказывают влияние многие факторы, например, проявлению агрессивных качеств могут способствовать некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга, а также различные социальные факторы.

Причины детской агрессивности.
Агрессии, как и всякой другой реакции, можно научиться через подражание. Дети дошкольного возраста, наблюдавшие, как взрослые выражают разные формы агрессии, впоследствии подражали действиям взрослых, включая самые необычные: избиение куклы, выкалывание у нее глаз, выдергивание волос. К сожалению, практике известны и другие проявления: дошкольник, впадая в ярость и озлобленность, с жестокостью бьет братика или сестренку ногами; сыплет песком в глаза своему товарищу, избивая его по голове совком или другим предметом. В ответ на замечания воспитательницы ребенок проявляет такую же агрессию по отношению к ней.

Такому подражанию способствуют в первую очередь средства массовой информации, транслирующиеся, как нам кажется, очень нам кажется, очень много фильмов – и тем более мультфильмов – агрессивной тематики. Дети посмотревшие эти фильмы и мультфильмы, в которых леди и джентльмены машут руками и ногами, разбивая в кровь друг другу лицо, стреляют из всех видов оружия (при этом они изображаются истинными героями), ведут себя также агрессивно, подражая им. После просмотра таких фильмов дети плохо засыпают, спят тревожно, днем тревожны и агрессивны. Часто у детей со слабой психикой случаются нервные срывы. В детском саду они днем почти никогда не спят, нарушаю дисциплину. Особенно тревожно видеть девочек, которые, прячась за верандой детской площадки, показывают подружкам новые «приемы», размахивая ногами и руками.

Это необъяснимая информационная война против собственного народа, направленная на воспитание подрастающего поколения в духе жестокости и агрессии; это готовый материал для манипулирования детьми в подростковом и более старшем возрасте.

Влияние семьи .

Семья может не только служить примером соответствующего поведения, но и подкреплять его. При этом имеют значение не только проявления агрессии членов семьи по отношению друг к другу, но и по отношению родителей к поведению ребенка. Существует огромное число исследований, которые убедительно показывают зависимость между негативными взаимоотношениями в системе « родители – ребенок», эмоциональной депривацией (лишение) в семье и агрессией. Установлено, например, что если у ребенка сложились негативные отношения с одним или более родителями, если тенденция развития позитивности самооценки и Я – концепции не находит поддержки опеки, то вероятность девиантного поведения уже в дошкольном возрасте существенно возрастает, ухудшаются отношения со сверстниками, проявляется агрессивность по отношению к собственным родителям.

Снисходительность к агрессивным проявлениям ребенка, равно как суровые наказания за них, приводит к высокому уровню агрессии у детей. Оптимальна позиция родителя, когда они осуждают агрессию, явно дают понять ребенку свою точку зрения и не прибегают к строгим наакзаниям.

Чаще всего ребенок бывает агрессивным из – за психологических проблем, с которыми он не справляется. При этом за агрессивным поведением могут стоять разные причины.

- Усталость . У детей из неблагополучных семей часто разбалансированы нервные процессы: когда такие дети устают, их возбуждает начинает нарастать. От этого они устают, и дело кончается срывом.

- Страх (« защитная агрессия»). Если ребенок имеет негативный опыт отношений с людьми, он может заранее защищаться, стараясь предупредить ситуации, чем – то напоминающие ему то, что с ним уже было.

- Реакция на запрет взрослых , на ограничение личной свободы, на ситуацию, когда ребенок не получает то, что ему нужно. Совет: объясните ребенку причину запрета. Если желание ребенка просто несвоевременно, можно предложить ему какой – нибудь компромисс («мы сделаем это, но позже»).

- Требование внимания . Дети, на которых не обращают внимания, которые испытывают недостаток любви родителей (это и в благополучных семьях бывает), как бы говорят: « Ах, так? Ты меня не замечаешь? Ну, я тебе не дам о себе забыть!» для них важен любой знак внимания, даже негативный.

- Стремление привлечь к себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки; разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно, привлекает к себе внимание).

- Ущемление достоинства другого с целью подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из – за того, что у него не хватает нужных деталей конструктора, мальчик кричит « ха – ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получается, ты плакса и нытик»).

- Защита и месть (в ответ на «нападение» или насильственное изъятие игрушки дети отвечают яркими вспышками агрессии).

- Стремление быть главным (например, после неудачной попытки занять первое место в строе мальчик сталкивает опередившего его мальчика, хватает за волосы и пытается стукнуть головой о стену).

- Стремление получить главный предмет (чтобы обладать игрушкой, некоторые дети прибегают к прямому насилию).

Таким образом, анализ проблемы агрессивного поведения детей, особенно актуализируется. Эта проблема является предметом многочисленных психологических работ, как в нашей стране, так и за рубежом.

Воспитатели отмечают, что агрессивных детей с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, - это наказание или выговор, после чего дети на какое – то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивание своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели.

Игры и упражнения.
Цветочная клумба.
Взрослый предлагает детям поиграть: « Ребята, представьте себе цветочную клумбу, на которой растет много цветов. Все цветы растут рядышком, и поэтому клумба похожа на разноцветный ковер. С наступлением утра все цветы распрямляют свои стебельки, расправляют листочки, поворачиваются к солнышку, улыбаются ему, легкий ветерок помогает им поздороваться: они нежно и ласково дотрагиваются друг до друга лепестками и кивают головками цветов. Прохожие восхищаются дружной и красивой клумбой. Давайте понарошку изобразим такую клумбу».
Приветствие без слов.
Данная игра предполагает сначала после проведенных игр, а в последствии может служить удачным ритуалом приветствия в начале занятий. « Ребята, как вы обычно здороваетесь, придя в детский сад или в гости? Давайте придумаем, а как можно поздороваться без слов. Например, животные не умеют разговаривать, но они тоже могут приветствовать друг друга». Детям предлагается поздороваться носами, руками, кивками, похлопыванием по плечу, глазами, улыбками и т.д. основное правило игры: « Ты попробуй поздороваться так, чтобы другому от этого было приятно».

Зеркало.
Детям предлагается игра: « Ребята, вы любите смотреться в зеркало? Оно всегда повторяет то, что делаете вы. Давайте попробуем поиграть в зеркало. Один из вас будет показывать какие – то движения, а все остальные будут зеркалом, которое будет повторять все показанные движения».
Найди своих .
Взрослый объясняет: « Ребята, вы знаете, что в мире животных есть условные знаки, движения запахи, по которым животные узнают своих: заяц узнает зайца, пчела узнает пчелу именно из своего улья, волк узнает волка и.т.

Радио.
Выбирается «диктор», который разыскивает потерявшегося ребенка. «Диктор» выбирает кого – то из участников, описывает его внешность и особенности. Остальные участники должны угадать, о ком идет речь. Кто угадал, тот становиться « диктором».

Часы.
В игре участвует не менее шести человек. Взрослый говорит, что часы ходить слаженно, не сбиваясь, и предлагает побыть всем участникам одним.

Среди играющих выбирается ребенок, который стает в середину круга, одну руку вытягивает вперед, изображая стрелку. По кругу он поворачивается к каждому и говорит «тик» или «так». Все учащиеся по очереди поднимают вначале правую, потом левую руку, затем опускается правая рука и левая. Правила игры: вначале поднимается правая, потом левая рука, руки не опускаются, пока нет сигнала; ждать именно своего сигнала: «тик» или «так»; кто нарушил правила, тот выходит из игры. Когда правила усвоены, темп игры убыстряется.

Конструктор.
Один ребенок берет роль «конструктора», остальные – роль «материала». «Конструктор» что – то придумывает или создает по условию, затем представляет свое изобретение (машину, поезд, робота и т.д.) и показывает, как сложено действует созданная машина или механизм. Например, «поезд» должен ехать слаженно, вагоны не должны отцепляться и т.д.
Липучка.
Все дети убегают от «салочки», которая является «липучкой». Тот, кого поймала «липучка», присоединяется к ней, и они, взявшись за руки, продолжают ловить других детей. Каждый следующий, кого поймала «липучка», присоединяется к ней. Когда все дети будут пойманы, они встают в круг и говорят: «Я липучка – приставучка, я хочу тебя поймать».

Зеркало эмоций .
Детям предлагается поиграть в «зеркало» с изображением определенного настроения. Детям предлагается: « Ребята, у вас бывает разное настроение. Давайте посмотрим, как это выглядит со стороны». Выбирается один ребенок, которое выражает различное настроение: радость, грусть, гнев, отвращение, испуг. Остальные должны изображать то настроение, которое показывает ребенок.

Телефон настроения.
Дети садятся в ряд. Взрослый говорит: «Ребята, вы все разговаривали по телефону. Когда он исправный, то вы слышите то, что вам говорят, а когда сломанный, то слышите неправильно. Давайте с вами попробуем поиграть. Для этого все закрывают глаза, а первый в ряду загадывает какое – то настроение. Он «будет» соседа и показывает какое – то настроение. Он «будит» соседа и показывает свое настроение. Сосед будит следующего и так до конца цепочки. Последний называет настроение, которое ему показали. Если он называет правильно, то телефон можно считать исправным.

Две страны.
Взрослый предлагает детям: «Ребята, давайте поиграем в игру «Две страны». Одна – Страна грусти, там живут грустные жители, а в другой – Стране веселья – живут веселые жители. Жители веселой страны должны переселить грустных жителей, развеселив их».

Магазин настроения.
Дети сидят в ряд, выбирается ребенок, который приходит в «магазин настроения» и просит любое настроение: «Я пришел к вам с радостью

(весельем, испугом, интересом)». Остальные дети должны исполнить просьбу покупателя и попытаться «заразить» весельем или напугать, успокоить, рассказать что – то интересное, страшное и т.д.

Заботливый внучок.
Детям предлагается игра со следующим содержанием: «Заботливы внучок ведет в больницу свою бабушку. Его бабушка плохо видит и слышит. Внучок должен перевести ее через автомобильную дорогу, привести к доктору, купить лекарства и привести бабушку домой. Внук должен привести бабушку через дорогу рак, чтобы их не сбила машина». Распределяются роли «бабушки» (бабушке завязываю глаза), «внук», «машина», «доктора», «аптекаря» и разыгрывается сюжет.

Живые куклы.
Дети разбиваются на пары. Ведущий объясняет содержание игры: « Помните, когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши игрушки живые, что они умеют говорить, просить, бегать. Давай представим, что один из вас превратился в маленького ребенка, а другой – в его куклу: куклу – девочку или куклу – мальчика. Кукла будет что – то просить, а ее хозяин выполнять просьбы и заботиться о ней. Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять, покачать на качелях. Основное правило: хозяин куклы должен выполнить все ее желания и не заставлять куклу делать то, чего она не хочет.

Волшебный чемоданчик .
Дети сидят в кругу. Один из них садиться в середину круга, и ему предлагается представить, что в руках у него находиться « волшебный чемоданчик». Каждый, сидящий в кругу, должен придумать, что хочет ребенок или что ему нужно, и подарить этот подарок. Находящийся в кругу ребенок принимает подарок, благодарит. В эту игру можно играть по кругу, когда каждый дарит по цепочке подарок своему соседу, тогда в конце игры у каждого в «чемоданчике» будет лежать подарок. Главная задача ребенка – угадать желание сверстника.

Упражнение «Приветствие».
1) Под лирическую музыку.

Настал день. Я улыбнулась вам, и вы улыбнитесь друг другу и подумайте: как хорошо то, что мы сегодня здесь вместе. Мы спокойны и добры, приветливы и ласковы. Мы всегда здоровы. Что мы пожелаем сегодня…..(перечисляются все дети).

А что вы хотите пожелать мне?

Вдохните глубоко и со вздохом забудьте вчерашние обиды, злобу, беспокойство.

Выдохните из себя свежесть и красоту белого снега, тепло солнечных лучей, чистоту рек. Я желаю вам, хорошего настроения и бережного отношения друг к другу.

2) Взрослый:

« Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, вольный ветерок!

Здравствуй, маленький дубок!

Мы живем в родном краю-

Всех я вас приветствую!»

Взрослый здоровается с каждым ребенком, называя его ласковым именем. Дети отвечают на приветствие.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прикладная юридическая психология

Актуальные проблемы исследования агрессивного поведения

С.Н. Ениколопов

В последние десятилетия проблема насильственного, агрессивного поведения стала объектом самого широкого научного, практического и житейского интереса. Число исследований, относящихся к этой проблеме, возрастает значительно быстрее, чем по любым вопросам в области общественных наук. враждебность личность психология насилие

Практически любая работа, так или иначе связанная с проблематикой насилия и агрессии, начинается с попытки дать определение изучаемому феномену для того, чтобы хотя бы приблизительно очертить тот круг проблем, с которыми эта работа имеет дело. Таким образом, каждый раз, когда мы изучаем тот или иной труд, посвященный проблеме агрессии, насилия и агрессивности, мы сталкиваемся с определенным, иногда даже новым для нас пониманием и определением этих понятий. Все это связано с чрезвычайной объемностью понятий «насилие» и «агрессия», охватывающих огромный спектр поведенческих реакций. Термины «агрессия», «насилие», «деструкция» широко употребляются как в обыденной языковой практике, так и в социальных и поведенческих науках. Хотя многие исследователи пытаются сформулировать точные определения, проблемы и расхождения во мнениях об используемой терминологии чрезвычайно широки.

Одним из главных недостатков исследований агрессии и насилия является то, что эти понятия недостаточно раскрыты в содержательном плане и поэтому часто смешиваются, выступают как синонимичные. Между тем разведение этих понятий совершенно необходимо для углубления представлений о каждом из них.

Многообразие трактовок и случаев употребления понятия агрессии может быть связано и объяснено наличием широкого круга специалистов, каждый из которых рассматривает агрессию как часть своей предметной области. Проблемы агрессии широко изучены вне психологии антропологией, социологией, криминологией, педагогикой, этикой, правовыми науками, политологией. Каждая из этих дисциплин имеет собственный подход к пониманию и концептуализации агрессии, использует свою систему понятий, часто не учитывая решение подобных проблем в смежных областях знания, что неизбежно приводит к ряду терминологических различий, а часто и к путанице.

Анализ существующих в современной психологии подходов к пониманию агрессии позволяет выделить три аспекта -- поведенческий, учет которого дает возможность операционализировать определение агрессии (количество ударов, речевая активность, число убийств и т. п.), мотивационный и эмоциональный (например, ненависть, гнев, отвращение). Последний не только играет важную роль в детерминации агрессивных действий, но и определяет их длительность и интенсивность.

В настоящее время многие отечественные психологи используют определение, предложенное Р. Бэроном и Д. Ричардсон: «...агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения». Это определение ограничивает сферу исследования агрессии, ибо оставляет за ее пределами множество явлений, в первую очередь все проявления аутоагрессии.

Общий недостаток большинства определений -- то, что в них отсутствует описание социального контекста агрессивного поведения, как правило, в той или иной степени связанного с нарушением социальных норм.

В наши дни все больше утверждается представление об агрессии как о мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдания людям. Мы считаем, что агрессией можно назвать целенаправленное деструктивное поведение, нарушающее нормы и правила сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и др.).

Многие исследователи разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию, агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психики человека.

Традиционно агрессивность как свойство личности приписывается людям, в поведении которых относительно часто наблюдают агрессивные действия. Таким образом, наличие этого свойства выводится не из анализа структуры личности, особенностей ее направленности и других психологических компонентов потребностно-мотивационного комплекса, а из наблюдаемого поведения человека. Устанавливается однозначная зависимость между свойствами личности и поведением, вследствие чего агрессия и агрессивность объясняются с позиций однофакторной теоретической модели.

Попытки преодолеть эту односторонность ведут к выявлению все большего числа факторов, влияющих на проявление агрессии. Большие трудности возникают и при ответе на вопрос, почему люди с одинаковым уровнем агрессивности (выявленным при тестировании) сильно различаются по частоте и интенсивности проявлений агрессии в реальном поведении.

Анализ психологической литературы показывает, что агрессивное поведение чаще всего рассматривается исследователями как одна из форм реагирования человека на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и другие подобные состояния, выражающаяся в нападении на непосредственный источник напряженности или объект, замещающий его. В любом из этих случаев цель нападения психологически заключается в поисках разрядки обусловленной стрессом внутренней психической напряженности.

В зависимости от степени осознания ситуации психической напряженности возможны три основных формы агрессивного поведения: 1) субъект осознает источник напряженности и непосредственно на него нападает; 2)субъект осознает, чем вызвана его напряженность, но, не имея возможности по тем или иным причинам непосредственно на него напасть, подыскивает объект, нападение на который давало бы разрядку; 3) субъект не осознает, где источник напряженности, и нападает на доступный ему объект.

Агрессия при этом может выступать как одна из форм защиты «Я» и представлять собой основной способ решения проблем, связанных с контролем и сохранением чувства собственной ценности (часто искаженного, неправильно понимаемого, завышенного), так как представляет собой действие, которое может приносить незамедлительные результаты. Способность путем применения силы вынудить противника к выполнению нежелательных для него действий подтверждает контроль над окружением, а также сохраняет или повышает чувство собственной ценности. Учитывая, что оценка собственной ценности зависит от сравнения собственного положения с положением других людей по субъективной шкале ценностей, можно сделать вывод о том, что даже символическая агрессия, не говоря о других ее видах, может защитить от неприятностей, связанных со сравнительным снижением собственного статуса.

Агрессивность, в отличие от ее традиционного понимания как личностного свойства, рассматривается нами как некоторое комплексное психологическое образование, детерминирующее, направляющее и обеспечивающее реализацию агрессивного поведения. Предлагаемый подход к пониманию агрессивности как особого психологического образования позволяет, по нашему мнению, выявить роль, значение и пределы влияния различных ее компонентов в многообразии форм и проявлений агрессии, так как агрессивное поведение, по-видимому, является интегральным результатом взаимодействия различных сторон человеческой индивидуальности.

Агрессивность рассматривается нами как комплексное личностное образование, включающее в себя взаимосвязанные элементы как эмоционально- волевой, так и ценностно-нормативной сферы. Роль и влияние на агрессивное поведение таких свойств и состояний эмоционально-волевой сферы, как тревожность, эмоциональная лабильность, самоконтроль и других, не вызывает сомнений и выступает объектом многочисленных исследований. Изучению связи ценностно-нормативной сферы с агрессивным поведением до настоящего времени уделялось мало внимания, по существу, оно только начинается.

Хотя преобладающим значением насилия является «принуждение», диапазон этого понятия охватывает и такие термины, как «управление», «начальство», «полномочие», «авторитет». Вплоть до сегодняшнего дня за понятием насилия закреплены противоположные значения, которые можно обнаружить при различных попытках легитимизировать насилие. Одни находят его приемлемым только в качестве ответного насилия, другие не считают насилие несправедливым.

Насилие как принуждение является актуализацией возможностей, но таких, которые противны тому, кто терпит страдания. В этом смысле насилие обладает деструктивным характером.

При таком понимании насилия оно перестает просто отождествляться с властью и силой и приобретает более конкретный и строгий смысл. Это позволяет отличать насилие как определенную форму общественных отношений: а) от таких свойств человека, как агрессивность, властность; б) от иных форм принуждения, существующих в социуме, в частности патерналистского и правового.

Таким образом, центральным содержательным элементом в толковании понятия насилия выступает принуждение, всегда осуществляемое через воздействие на психику человека средствами, посягающими на его физическое или духовное благополучие. Практически во всех этих определениях под насилием понимают применение силы, приводящее к ущербу, наносимому основным человеческим потребностям или даже жизни вообще, понижающему уровень их удовлетворения ниже потенциально возможного. При этом угроза насилия также является насилием.

Й. Галтунг выделил три формы насилия: прямое, структурное и культурное. Наиболее явным и доступным для эмпирического наблюдения является прямое насилие со всеми видами жестокости, проявляемой людьми друг к другу, другим формам жизни и природе в целом. Прямое насилие проявляется в следующих формах: а) убийство; б) телесные повреждения, блокада, санкции, нищета;

в) десоциализация из собственной культуры и ресоциализация в другую культуру (например, запрещение родного языка и навязывание другого), отношение к людям как гражданам второго сорта;

г) репрессии, задержание, изгнание.

Структурным насилием, по Й. Галтунгу, могут быть: а) эксплуатация типа А, когда нижестоящие могут быть ущемлены настолько, что умирают от голода и болезней; б) эксплуатация типа Б, когда нижестоящие могут оказаться в состоянии постоянной нищеты, для которого характерны недоедание и болезни; в) внедрение в сознание, ограничение информации; г) маргинализация, разобщение. Понятие структурного насилия не включает в себя субъектов, причиняющих ущерб, действуя силой. Оно эквивалентно социальной несправедливости.

Под культурным насилием Й. Галтунг предлагает рассматривать те аспекты культуры, символической сферы нашего существования, представленной религией и идеологией, языком и искусством, эмпирической и формальной наукой (логикой и математикой), которые могут быть использованы для оправдания и легитимации прямого и структурного насилия. Культурное насилие ведет к тому, что прямое и структурное насилие начинают выглядеть и восприниматься как справедливое или, во всяком случае, не дурное дело. Изучение культурного насилия проливает свет на то, каким образом акт прямого насилия и факт структурного насилия легитимизируются и делаются, таким образом, приемлемыми в обществе.

Анализ и изучение проявлений различных форм насилия касается в первую очередь двух проблем: использования насилия и легитимизации этого использования.

Большинство ценностей, функционирующих в современном обществе, способствуют тому, что агрессия и насилие активно проявляются и воспроизводятся в социуме. Это прежде всего имеет отношение к ценностям, касающимся статусных, имущественных, возрастных отношений, и создающим основу для сильных социальных напряжений, переживаемых большим количеством членов социума. Особенно заметно это проявляется в модернизирующихся странах, где большое количество людей, явно или неявно, вовлечены в процесс перераспределения ресурсов и статусов. Такое состояние социума способствует тому, что прямое и структурное насилие проявляются либо как попытка нижестоящих вырваться, уравнять положение, перераспределить богатство, отомстить, добиться реванша, либо как действия людей, желающих сохранить или повысить свой статус. Люди, чувствующие себя униженными, зажатыми, подавленными и проигравшими, начинают использовать прямое насилие для своего освобождения, изменения своего положения и соответственно, контрнасилие -- для сохранения существующего положения, то есть насилие порождает насилие.

Многочисленные исследования показали, что рост насильственных действий в обществе тесно связан с крупными и резкими социальными переменами (например, модернизацией страны) и вытекающими нарушениями традиционной организации общества, которые заставляют людей обратить внимание на свои индивидуальные проблемы.

Ощущение (не всегда осознанное и объективное) невозможности удовлетворения своих потребностей способствует повышению вероятности того, что наиболее вероятной реакцией становятся различные формы прямого насилия. Но это не единственная реакция, так как могут возникнуть чувство безнадежности, фрустрации, синдромы лишенности, которые проявляются как направленная вовнутрь агрессия, а вовне -- как апатия и отстранение.

Во многих исследованиях, не учитывающих конкретно-исторические корни социальных явлений, происходит смешение понятий агрессия и «насилие», отождествление агрессивных, насильственных действий индивидуального характера, в том числе преступных, с проявлениями социально-политического насилия, несмотря на то что они имеют различную природу и детерминированы совершенно разными причинами и условиями. Существенный недостаток ряда теоретических концепций насилия заключается в том, что любые проявления насилия рассматриваются как однопорядковые явления.

Следует отметить, что в отечественной практике насилие чаще всего рассматривается с правовой точки зрения, поэтому юридическое определение насилия исходит из его противоправности и общественной опасности. Определения насилия в уголовно-правовой литературе отражают только часть рассматриваемых криминологией проявлений насилия.

Многие годы такие понятия, как «агрессия», «агрессивность», «гнев», «враждебность», не имели четкой дифференциации. При этом само понятие враждебности не было дифференцировано от эмоциональных и поведенческих состояний. Кроме того, в исследованиях не было четкости в определении конструкта враждебности, и, как следствие, использовались методы, часто неадекватные цели измерения враждебности.

А. Басс (1961) попытался дифференцировать понятия «агрессия», «враждебность» и «гнев», что положило начало новому направлению исследований враждебности, на которые опираются современные психологи и клиницисты. Враждебность понималась им как длительное, устойчивое негативное отношение или система оценок, применяемая к окружающим людям, предметам и явлениям. Таким образом, по А. Бассу, враждебность соответствует когнитивному компоненту психики наравне с гневом и агрессией, которые являются эмоциональными и поведенческими компонентами соответственно. Отнесение враждебности к числу когнитивных переменных представляется не вполне справедливым, так как враждебность, неприязнь предполагают и эмоциональную оценку.

Еще одно понимание враждебности дал Дж. Берифут (1992), рассматривавший враждебность как антагонистическое отношение к людям, включающее в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Аффективный компонент составляют взаимосвязанные эмоции: гнев, раздражение, обида, презрение, негодование, отвращение и т. д. Когнитивный компонент представлен негативными убеждениями в отношении человеческой природы в целом (цинизм) и убеждениями в недоброжелательности других людей по отношению к самому субъекту (враждебные атрибуции, недоверие, подозрительность). Наконец, поведенческий компонент объединяет разнообразные формы проявления враждебности в поведении, часто замаскированные: агрессию, негативизм, нежелание сотрудничать, избегание общения и т. д. Таким образом, Дж. Берифут рассматривает враждебность как сложное образование, включающее в себя гнев и агрессию в качестве поведенческих и эмоциональных коррелятов враждебности, которые выступают ее внешними индикаторами. Наиболее ценным в подходе ученого представляется то, что он вышел за пределы триады «враждебность -- гнев--агрессия» и описал достаточно широкий спектр поведенческих и эмоциональных коррелятов враждебности. Понимание того, что враждебность не всегда ведет к агрессии, а вместо гнева может сопровождаться другими эмоциональными переживаниями, открывает возможность самостоятельного, в известной степени изолированного изучения враждебности.

В.Н. Мясищев, разрабатывая категорию «отношение», отмечает, что враждебность формируется в процессе взаимодействия с ее объектом и затем задает пристрастность восприятия новых объектов. Таким образом, враждебность он относит к эмоциональным отношениям, отграничивая ее от собственно эмоций и иных форм отношений, таких как интересы, нравственные и эстетические убеждения.

Враждебность может быть в различной степени генерализованной. Отдельные избирательные негативные отношения к кому-либо или чему-либо характерны для большинства людей. Более того, полное отсутствие у человека враждебных отношений, по всей видимости, отражает определенную личностную дисфункцию или личностную незрелость и не способствует адаптации. С другой стороны, враждебное отношение может быть неадекватно обобщенным, вплоть до того, что человек воспринимает любые объекты или воздействия извне как негативные, неприятные, нежелательные и т. п. В таких случаях генерализации враждебного отношения имеет смысл говорить о враждебной картине мира, которая при определенных обстоятельствах может приобретать характер патологии (например, паранойяльный бред). При высоком уровне враждебности человек склонен приписывать другим объектам и явлениям негативные качества. Характеризуя человека как враждебного, мы подразумеваем следующее: а) в его системе уже сложившихся отношений преобладает враждебность; б) вероятность формирования негативного отношения к новым объектам в целом выше, чем вероятность формирования позитивного, то есть имеет место определенная предвзятость. Враждебность характеризуется рядом свойств: степенью осознанности, качественной спецификой, степенью устойчивости. Следует подчеркнуть, что данные свойства тесно взаимосвязаны с уровнем генерализованности враждебности. Например, чем конкретнее враждебное отношение, тем оно менее устойчиво. Напротив, генерализованная враждебность (враждебная картина мира) резистентна к изменениям.

Враждебность как психологическое отношение фактически не наблюдается напрямую в поведении индивида, хотя и находит многочисленные проявления в разнообразных психических процессах и явлениях. Изучение сферы отношений личности, и в частности враждебности, представляет, таким образом, методологическую проблему.

Следовательно, необходимо уделить внимание психическим явлениям, через которые может проявляться враждебность, особенно тем, чья связь с враждебностью неочевидна. Как отмечает Дж. Берифут, помимо гнева, к кругу «враждебных эмоций» относятся раздражение, обида, презрение, отвращение, разочарование и др. Та или иная форма эмоциональных проявлений враждебности сильно зависит и от качественной специфики враждебности и других ее параметров. Так, презрение предполагает обесценивание объекта и приписывание ему каких-либо «недостойных» качеств, например трусости (эти качества в каждом конкретном случае зависят от системы ценностей человека). Страх же, как правило, связан с оценкой объекта как сильного, опасного, агрессивного и т. п. Очевидно, что следствием враждебности может стать и тревога.

На связь между тревогой с враждебностью указывают данные ряда исследований, проведенных на больных тревожно-фобическими расстройствами. Определенную специфику имеет враждебность в структуре депрессивных расстройств, так как остается вопрос о том, что или кто является объектом враждебности депрессивных больных. Согласно распространенному убеждению, у депрессивных больных враждебность направлена в первую очередь на себя, что выражается в идеях самообвинения. Враждебным отношением к себе объясняют и суицидальные тенденции при депрессии, рассматривая их как аутоагрессию. В рамках такого подхода предполагается, что враждебность в отношении других людей для депрессивных больных нехарактерна.

В то же время, по данным клинических наблюдений, депрессивные больные, помимо прочего, раздражительны, обидчивы, нередко вербально агрессивны, на основании чего некоторые исследователи делают вывод о наличии у них враждебных установок по отношению к окружающим людям. Это, однако, не противоречит подходу, описанному выше. Напротив, было обнаружено, что враждебное отношение к себе и другим имеет единую природу. По всей видимости, при депрессии сложным образом переплетаются враждебность в отношении собственного Я, других людей, а также генерализованная имперсональная враждебность в виде ощущения несправедливости, недоброжелательности окружающего мира, негативной оценки субъективного будущего.

Наиболее ярко враждебность проявляется в межличностных взаимодействиях. При этом конкретная форма проявлений враждебности в процессе общения зависит от многих факторов. Так, негативное отношение к окружающим людям может выражаться в нежелании идти на компромисс, неумении сотрудничать, избегании близких межличностных отношений или социальных контактов вообще и даже в стремлении выполнять самостоятельно работу, которую целесообразнее было бы поручить другим. Ярким примером могут служить расовые, этнические и другие предрассудки. Являясь по своей сути формой враждебного отношения, они далеко не всегда становятся причиной агрессивных действий против соответствующих объектов. В этом смысле физическая или вербальная агрессия выступают лишь частными вариантами проявления враждебности в социальном поведении.

Как уже отмечалось, долгое время в психологии сохранялся взгляд, в соответствии с которым категории гнева и агрессии не были разделены и иногда употреблялись как синонимы, без четкой операционализации.

Термином «гнев» в психологии обычно обозначают эмоциональное состояние, характеризующееся различной интенсивностью -- от легкого раздражения до ярости. Понятие «гнев» используется для описания эмоционального состояния, носящего внутриличностный характер. Гнев в современных исследованиях рассматривается по-разному: в рамках триады «враждебность--гнев -- агрессия», в дихотомии «гнев как черта характера -- гнев как состояние».

Учитывая роль когнитивной переработки в возникновении гнева и его связь с мотивацией, говорить с полным правом об исключительно эмоциональной природе этого переживания, по всей видимости, нельзя.

Проведенный К. Изардом анализ гнева как одной из базовых эмоций позволил ему выделить следующие его причины: ограничение или прерывание целенаправленной активности, неприятная стимуляция, пребывание в заблуждении или переживание несправедливой обиды, а также негодование от несоответствия поведения окружающих собственным нравственным идеалам. Он рассматривает гнев как эмоцию, отвечающую целям адаптации, взаимодействующую с такими чувствами, как отвращение и презрение. Гнев мобилизует энергию, и его наличие может быть оправдано, если рассматривать его как соответствующую защиту от самонадеянности.

Подход Р. Лазаруса к гневу является гораздо более полным, чем других теоретиков эмоций, и представлен в его когнитивно-мотивационной теории. Он характеризует гнев (а также другие отрицательные эмоции) как результат обиды, утраты или угрозы, при этом источник (особенности ситуации, другой человек и т. д.) является внешним по отношению к субъекту. Для гневающегося человека главный смысл состоит в том, чтобы, несмотря на то, кто явился причиной негативных переживаний, сам субъект в зависимости от собственных желаний смог сохранить контроль над гневом или не делать этого.

Вопросом первоочередной важности для человека, по Р. Лазарусу, является сохранность его самоидентичности, и любое нападение на нее может побудить гнев, степень выраженности которого будет зависеть от личностных особенностей и недавнего опыта переживания унижения. Гнев возникает, если под угрозой оказывается самооценка или оценка со стороны окружения. Однако гнев может быть легко изменен под влиянием когнитивных копинговых процессов.

С позиции Р. Лазаруса, гнев включает такую оценку ситуации, которая предполагает, что лучшее разрешение ситуации нападения -- атака. Более того, если человек ожидает, что нападение обеспечит успешное разрешение, то вероятность возникновения гнева возрастает.

Р. Лазарус утверждает, что часто возникает запрет на гнев, особенно в тех случаях, когда за его выражением может последовать сильное возмездие. Он считает, что проявленный гнев может быть как полезным, так и опасным, но неконтролируемый гнев является в равной степени непродуктивным и вредным для физического здоровья.

Наиболее полно рассмотрел гнев и агрессию Дж. Эверилл, который рассматривает гнев как антисоциальное, негативное и очень распространенное явление. Он утверждает, что на межличностном уровне рассмотрение проблемы гнева предполагает включение факта нарушения социально принятых норм поведения и наличие цели отомстить или, по крайней мере, наказать совершившего это. Обычно биологические факторы характеризуются недостатком или отсутствием контроля над гневом. Цель общества -- попытаться создать правила для переживания и проявления гнева в соответствии с максимизацией его пользы и минимизацией потерь.

Дж.Эверилл утверждает, что гнев-- распространенное явление, а его основная мишень--друг, знакомый или любимый человек. Очень редко мишенью становится незнакомый или вызывающий неприязнь знакомый человек. Цель гнева -- изменить те условия, которые к нему привели. Причиной гнева могут стать неоправданные действия или случай, которого можно избежать. Интерпретация внешнего воздействия и внутреннего состояния осуществляются индивидом на основе социальных норм и ролей, актуальных в данной ситуации. Эмоции представляют собой возможности многообразных действий, адекватных социальному контексту, выражающих оценку индивидом значения актуальной для него ситуации. Однако одной из особенностей ролевого поведения, включенного в эмоциональную экспрессию, выступает возможность ломки общепринятых норм рационального поведения. Таким образом, переживание сильных эмоций позволяет индивиду снимать с себя ответственность за действия, совершенные в таком «неконтролируемом» состоянии, то есть переживание эмоции позволяет индивиду уходить от нежелательной социальной нормы, например при гневе или агрессии.

Проблема гнева рассматривалась в свете проблемы функциональности эмоциональных явлений в рамках дискуссии о таких функциях эмоций, как побуждающая и дезорганизующая. Большинство моделей предполагают двустороннюю связь эмоциональных явлений с системой представлений и убеждений. Согласно модели синдрома наличие ассоциативной сети (включающей в себя эмоциональные и познавательные процессы, мотивацию и соответствующую активацию организма) приводит к тому, что неприятные переживания могут вызвать гнев или актуализировать образ врага, независимо от их причины. При этом наличие чувства гнева лишь усиливает тенденцию к действию, а агрессивное поведение может блокироваться. В модели когнитивной настройки основным фактором, модулирующим эмоциональные явления, выступает приближение (удаление) от цели, а негативные эмоции, выявляя неблагополучие ситуации, способствуют необходимой при этом мобилизации.

Дезорганизующая функция эмоций проявляется в нарушении целесообразности и социальной опосредованности поведения индивида. Недостаточное внимание вопросам гнева связано с тем, что он является эмоцией, ориентированной на преодоление, и переживается при столкновении с препятствиями, мешающими осуществлению посильной человеку деятельности. Однако из-за того, что гнев и ярость (рассматриваемые как крайнее проявление гнева) могут воплотиться в целенаправленные действия, внимание клиницистов смещено с эмоций на поведенческие проявления.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Основные характеристики агрессивного поведения, его особенности. Эмпирическое исследование взаимосвязи агрессивного поведения и социометрического статуса в группе с помщью методик диагностики межличностных и межгрупповых отношений и склонности к агрессии.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011


Актуальность проблемы детской агрессивности. Понятие "агрессивного поведения". Специфика проявления агрессивного поведения в среднем дошкольном возрасте. Анализ существующих программ, направленных на коррекцию агрессивного поведения дошкольника.

курсовая работа , добавлен 09.03.2011


Теории возникновения агрессивного поведения. Определение агрессии и агрессивности, классификация видов агрессивного поведения. Причины агрессии в детском возрасте. Роль семьи в возникновении агрессивного поведения ребенка, профилактика его проявления.

курсовая работа , добавлен 16.08.2011


Понятие и виды агрессии. Причины агрессивного поведения и влияние воспитания на его формирование. Эмпирическое изучение гендерных особенностей агрессивного поведения студентов в конфликтных ситуациях: особенности выборки, план и методы исследования.

курсовая работа , добавлен 30.01.2013


Теоретические аспекты изучения особенностей агрессивного поведения подростков в отечественной и зарубежной психологии. Определение и сущность агрессивного поведения. Становление и усвоение агрессивного поведения личностью. Анализ полученных результатов.

курсовая работа , добавлен 01.08.2010


Феномен агрессивности в психологии. Роль семьи в формировании агрессивного поведения детей. Характеристика детей из неполных семей. Изучение агрессивного поведения младших школьников. Теория социального научения. Когнитивные модели агрессивного поведения.

курсовая работа , добавлен 31.08.2010


Понятие социально-психологического статуса, агрессии и агрессивного поведения. Психологические особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте и его причины. Значение статуса для подростка и его влияние на взаимоотношения с ровесниками.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Сущность человеческой агрессии с точки зрения философии, психологии, биологии, религии. Факторы, способствующие агрессии. Психологические особенности агрессивного поведения подростков. Типы агрессии по Фромму и Бассу. Спонтанные проявления агрессивности.

курсовая работа , добавлен 27.11.2010


Основные теоретические подходы к пониманию агрессии как социально-психологического феномена. Возрастные и гендерные особенности агрессивного поведения. Тревожность как социально-психологический механизм. Организация исследования и анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 08.02.2013


Определение понятия и эмоциональный компонент агрессивного состояния. Этологический, психоаналитический, фрустрационный и бихевиористский подходы к изучению агрессии. Специфика враждебности в подростковом возрасте, формы и методы ее профилактики.