Компоненты содержания школьного биологического образования. Система школьного биологического образования. Тема: Проблемное обучение на уроках биологии

Содержание школьного образования, в том числе биологического, предусматривает его соответствие уровню развития науки в данный исторический период. Так, в XIX в. школьное естествознание ограничивалось описательной морфологией и систематикой растений и животных, но уже в конце этого столетия были сделаны попытки включить в школьную программу идеи об эволюции растительного и животного мира.

Одна из наиболее важных задач методики обучения биологии – отбор учебного материала. Она должна решаться при активном участии учителей и ученых-педагогов, ученых-биологов. Сложность в отборе материала постоянно возрастает в связи с быстрым ростом научной информации.

Биология как наука в настоящее время уже не является унитарной областью знаний о живой природе, а представляет собой весьма сложный комплекс различных областей, уже имеющих статус самостоятельных наук о живой природе (ботаника, зоология, генетика, эмбриология, биотехнология и т.д.) С развитием биологической науки содержание биологических понятий переосмысливается, конкретизируется, углубляется. Продолжает развиваться дальше эволюционное учение, строение и роль нуклеиновых кислот (новая область генная инженерия), влияние генов друг на друга (плейотропное действие гена), развивается популяционная генетика.

Современные достижения цитологии, молекулярной биологии, физиологии клетки позволили проникнуть в суть процессов фотосинтеза, биосинтеза белков, жиров, витаминов и других органических высокомолекулярных соединений, раскрыть механизм энергетического обмена, установить строение и функции различных мембран, ультраструктуру органоидов, их функции в жизнедеятельности клетки эукариот и прокариот.

Достижения в молекулярной биологии, биохимии, цитологии и других новых областях знаний позволили ученым пересмотреть и уточнить систему органического мира. Так, высшей таксономической единицей теперь является не «царство», а «империя» (клеточные и неклеточные формы жизни), затем выделены «надцарства» (прокариоты, эукариоты). Бактерии, сине-зеленые водоросли и грибы вынесены из царства растений.

Успехи систематики позволили не только воссоздать новую более точную филогенетическую картину жизни, но и обозначить чрезвычайно важную проблему, свидетельствующую о быстром исчезновении множества видов с лика Земли под влиянием антропогенных факторов.

Достижения биологической науки обусловили новый подход к науке о живом. Её стали рассматривать как необходимую область знаний в системе культуры, в развитии духовной жизни современного общества, формировании экологической культуры личности и построении научной картины мира.

В то же время активное участие биологии в реализации запросов практики, исходящих не только из потребности сельского хозяйства и медицины, но и из необходимости биологических знаний для укрепления здоровья и продления жизни человека, создания системы рационального природопользования, воспроизведения биологических ресурсов, оптимального воздействия общества и природы, способствовало прогрессу наук, изучающих определенные свойства живой природы на всех структурных уровнях её организации.

Биология оказала воздействие на многие стороны жизни общества, в связи с чем было усилено внимание к уровню биологической подготовки порастающего поколения.

Объем знаний и опыта, накопленных биологической наукой, огромен и постоянно расширяется. Но для содержания школьного образования отбирается только тот материал, который ученики обязательно должны знать, уметь применять в своей жизни. Главный принцип отбора научного содержания для изучения в школе – это соответствие всех элементов содержания общим целям современного образования.

Цели образования – это ожидаемые результаты, которые стремиться достичь общество, государство с помощью сложившейся системы образования в настоящее время и в ближайшем будущем. Они зависят от характера развития общества, государственной образовательной политики, уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания, от системы главных ценностей общества. Из целей вытекают соответствующие задачи, последовательное решение которых приводит к овладению знаниями и умениями, формирует ценностные отношения к окружающей действительности.

Цели образования обычно выражаются в программах через систему знаний, умений, которыми должен владеть выпускник средней общеобразовательной школы.

Реформа отечественной школы, проведенная в середине 60-х годов ХХ в., касалась в основном пересмотра содержания образования, предусматривала ликвидацию уровня знаний, получаемых в средней школе от уровня развития науки биологии, предусматривала повышение воспитательной роли курса биологии. Отдельные курсы биологии стали рассматриваться как части единого предмета «Биология», развивающегося по спирали.

Реформирование отечественной школы в середине 80-х годов (1984) ХХ в. должно было обеспечить высокий уровень профессиональной квалификации и гражданской активности. Перед школой была поставлена цель – формирование всесторонне развитой личности. Отмечалась важная роль экологизации обучения и необходимости непрерывного экологического образования. Одновременно была дана установка на устранении перегрузок в содержании учебных предметов, в том числе биологии. В этих же целях в школу ввели 11-й год обучения.

Реформирование 90-х происходило в условиях глубоких системных изменений в обществе. Смыслом и целью школьного образования становится личность ученика, введение её в мир культурного опыта человечества через содержание учебных дисциплин. Ориентация общества на демократизацию, гуманизацию, экологизацию обусловила новые направления в определении целей общего образования.

В указанный период школьная биология была призвана руководствоваться следующими целями обучения:

ü овладение знаниями о живой природе, общими методами её изучения, учебными умениями;

ü формирование на базе этих знаний научной картины мира;

ü гигиеническое воспитание и формирование здорового образа жизни, способствующего сохранению физического и нравственного здоровья человека;

ü формирование экологической грамотности людей, знающих биологические закономерности, связи между живыми организмами, их эволюцию, причины видового разнообразия;

ü установление гармоничных отношений с природой, обществом, самим собой, отражение гуманистической значимости природы;

ü сохранение позитивного опыта процесса обучения биологии, накопленного в отечественной школе.

Новое содержание образования отличает большая творческая свобода учителей, вариативность, определяемая альтернативными учебными программами и учебниками. Вместе с тем большая свобода привела к противоречиям между авторскими и государственными программами. По заданию Министерства образования ученые-биологи и методисты в 1993 г. создали временный Государственный образовательный стандарт (ГОС) общего среднего образования.

Под стандартом образования понимается «система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала». ГОС – это ряд нормативных документов, которые должны гарантировать определенный уровень образования в республике, обеспечить единство культурного и образовательного пространства и в то же время предоставить возможность для самостоятельной программно-методической деятельности образовательного учреждения. Вскоре были созданы и другие важные документы, определяющие роль и место учебных дисциплин в средней школе: Базисный учебный план, Обязательный минимум содержания среднего общего образования и др.

Во всех указанных документах подчеркивается, что в школьном образовании на современном этапе ученик поставлен в центр учебного процесса – внимание акцентируется на развитии ученика, формировании его мотивационной сферы, независимого стиля мышления. Этот социальный заказ адресует школьному биологическому образованию требование – повысить биологическую грамотность у подрастающего поколения. Биологическая грамотность стала социально необходимой. Перед школьным биологическим образованием выдвигаются новые задачи:

ü овладение системой знаний о структурно-функциональных и генетических основах жизни, размножении и развитии организмов основных царств живой природы, экосистемах, биоразнообразии, эволюции, что необходимо для осознания ценности всего живого на Земле;

ü формирование норм и правил экологической этики, ответственного отношения к живой природе как основе экологического воспитания школьников;

ü формирование генетической грамотности – основы здорового образа жизни, сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека;

ü развитие личности учащихся, стремление применить биологические знания на практике, участвовать в практической деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы;

ü изучение содержания учебной дисциплины в соответствии с деятельностным подходом и ориентацией на познание реальной действительности.

В качестве задач общего образования в 10-11 классах обозначена необходимость профильного обучения. Основные цели школьного биологического образования на современном этапе развития средней школы свидетельствуют о важной роли биологии в развитии учащихся, в воспитании их как всесторонне развитых и творческих личностей.

64. Формы и методы обучения химии

Экспериментальное обобщение может формироваться в процессе сравнения, которое ведет к выделению общих свойств. Так, сравнивая свойства галогенов – фтора, хлора, брома и йода, учитель-химик так ведет работу с учащимися, чтобы гони из всех свойств выделили наиболее существенные и общие. Путем перебора существенных и несущественных, общих и особенных свойств галогенов учащиеся выделяют наиболее общие и наиболее существенные, приходя к выводу, т.е. обобщая умение, что все галогены образуют однотипные соединения; на основе обобщения этих экспериментальных фактов учащиеся приходят к выводу, что общим свойством всех галогенов является однотипный характер их соединений. Именно это общее и позволяет все эти элементы объединить в группу галогенов.

Вторым видом обобщений является теоретическое обобщение. Теоретическое обобщение является основой формирования понятий, системы понятий и служит основой для систематизации знаний. Например, выявление причин периодического изменения свойств химических элементов, образованных ими простых и сложных веществ. Таким образом, обобщение есть необходимый путь к систематизации знаний.

Химические обобщения во многих случаях могут рассматриваться как эмпирические. К ним можно отнести вывод химических понятий, систематизацию и классификацию химических объектов. В процессе вывода теоретических положений химии и постепенного обобщения химических знаний учащиеся начинают понимать место изучаемых объектов и явлений в природе, а вместе с тем и место химического знания в общем естествознании.

Таким образом, содержание курса химии, а также система работы учителя могут способствовать совершенствованию у учащихся умений осуществлять условия для их умственного развития.

Методы обучения химии

Достижение целей обучения зависит на только от правильно выбранного предметного содержания, но и методов обучения.

Методы обучения – виды профессиональной деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, направленные на достижение поставленных целей обучения, т.е. на усвоение содержания обучения и творческое овладение знаниями.

Для выбора соответствующего метода обучения необходимо рассмотреть различные классификации методов обучения и выявить основания по которым классификации были построены. Ю.К. Бабанским были выделены различные основания классификации методов обучения: по источникам передачи и характеру восприятия информации (словесные, наглядные, практические); по решению основных дидактических задач (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление и проверка знаний, умений, навыков); по характеру познавательной деятельности при условии содержания образования (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, эвристический); по сочетанию методов преподавания и учения (информационно-сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и репродуктивно практический, объяснительно побуждающий и частично поисковый, побуждающий и поисковый); по источникам знаний, логическим основаниям, уровню самостоятельности учащихся. ,

Р.Г. Иванова , определяя метод обучения как конкретный вид целенаправленной совместной деятельности преподавателя и обучаемых, выделяет три общих метода обучения химии: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый (эвристический), и исследовательский.

В.П. Горкунов в основе классификации методов обучения видит три критерия: структуру процесса обучения, его содержание и взаимную деятельность обучаемых и преподавателя. В связи с этим он выделяет три группы методов:

1) общелогические (инструкция, дедукция, аналогия);

2) методы химического исследования как специфические в обучении химии (наблюдение, химический эксперимент, моделирование, описание, метод теоретического исследования);

3) общепедагогические (методы изложения, беседы, самостоятельная работа).

В системе обучения химии отбор методов обучения подчинен задачам перенесения системы изучаемой науки на систему учебной дисциплины и использования дидактических методов, способствующих усвоению выделенного содержания.

В системе обучения выбор метода зависит от этапа изучения курса. На этапе поблочного изучения отдается предпочтение жесткому управлению обучением – алгоритмизированному и программированному. На этапе смешанного изучения в большей мере используется проблемное обучение, на последнем этапе системного изучения вводится исследовательское обучение.

Ниже остановимся не на всех перечисленных методах обучения, а только на алгоритмизированном, программированном, проблемном и исследовательском методах обучения.

Алгоритмизированное обучение

Вообще под понятием алгоритма понимается любое строгое предписание выделения действий или деятельности, обязательно приводящее к достижению заранее поставленной цели и запланированных результатов.

Алгоритмы – строгие предписания – очень широко используются в обучении химии. Алгоритмически выполняются лабораторные работы в большинстве практикумов химии. Обучаемый получает строгое предписание: прилить, добавить, отметить цвет, заметить образование осадка, записать и т.п. Алгоритмически решаются задачи по курсу химии: содержащиеся в тексте задачи числовые данные достаточно подставить в известную формулу (а это и есть своеобразный алгоритм вычисления), получить ответ и сравнить его с ответом, помещенным в конце книги.

Алгоритмический метод обучения – один из важнейших методов формирования знаний даже в условиях развития творческого мышления. Возможен другой путь применения алгоритмических приемов: научить самостоятельно составлять алгоритмы, т.е научить самостоятельному выделению ориентиров и построению ориентировочной основы действий в виде алгоритмических предписаний для выполнений какой-либо последующей действительности. Суть этого приема состоит в том, что обучаемому дается примеры некоторых действий и ставиться задача письменно описать порядок и характер их выполнения.

Программированное обучение

Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX века в США, когда психолог Б.Ф, Скиннер при помощи линейных программ рассчитывал повысить эффективность управления учебным процессом.

Основная черта программированного обучения состоит в том, что предметное содержание подлежащего изучению материала и познавательная деятельность по его усвоению разделяются на небольшие порции или шаги. Усвоение каждой порции проверяется выполнением заданий или ответами на контрольные вопросы.

Расчленненый на порции материал составляет так называемую программу. Программы по своему построению бывают двух типов – линейные и разветвленные. Линейная программа – это такая программа, которую все обучаемые проходят в обязательном порядке и в одинаковой последовательности. Разветвленная программа позволяет направить обучаемого по одному из нескольких путей в зависимости от правильности его ответа и, следовательно, уровня знаний.

В программированном учебном пособии каждая порция материала, содержащая некоторое небольшое количество информации, сопровождается вопросом или требованием выполнить какую-либо операцию. Ответ дается либо при помощи выбора одного правильного варианта из нескольких либо сравнением самостоятельно составленного ответа с несколькими другими и выбором наиболее правильного с точки зрения обучаемого. Программированное обучение(особенно по разветвленной программе) довольно просто решает вопрос индивидуализации обучения. Обучающийся выбирает тот темп прохождения программы, который отвечает его способностям и уровню знаний.

Проблемное обучение

В проблемном обучении число задаваемых преподавателем ориентиров (указаний) меньше, чем в программированном, но эти ориентиры более обобщены, более важны и более широки по своему научному содержанию. Для успешного осуществления проблемного обучения необходим большой запас знаний и в то же время количество усваиваемой информации и качество знаний выше.

Проблемное обучение повышает самостоятельность учащихся, увеличивает их творческую активность, способствует развитию речевых навыков коллективистских наклонностей.

Теория и практика проблемного обучения рассматриваются в огромном числе работ психологического, методического и узкоспециального направления. Изучение этих работ показывает, что проблемное обучение – современный метод обучения, отвечающий требованиям формирования творчески активного специалиста, и школа должна широко использовать его в учебном процессе.

Исследовательское обучение

Исследовательский метод обучения или как называют его просто исследовательским обучением позволяет осуществить в обучении максимальную самостоятельность и творческую активность учащихся. Исследовательское обучение, не создает новых объективных научных данных, но моделирует научный поиск и приводит к субъективно новым научным знаниям у обучаемых.

Развитие у учащихся умений и навыков на уроке химии

В объяснительных записках к программам указывают в общем виде, какие умения и навыки нужно воспитывать на уроках химии. Эти указания можно уточнить и дополнить названием некоторых умений, например:

1) наблюдать и выявлять признаки предметов и явлений, интересующие наблюдателя;

2) объяснять наблюдаемые процессы на основе изученных теорий;

3) сравнивать наблюдаемые и изучаемые явления и предметы;

4) правильно анализировать условия химических задач;

5) составлять рациональный план их решения и решать по этому плану;

6) составлять химические задачи;

7) предвидеть явления на основе изученных теорий.

Все эти умения также взаимосвязаны и каждое из них можно расчленить на менее сложные умения.

В процессе обучения химии воспитываются навыки: технические, организационно-трудовые, интеллектуальные.

К техническим навыкам относятся:

1) обращение с лабораторной посудой, принадлежностями и реактивами;

2) измерение объемов жидкостей и газов, взвешивание на аптекарских и химико-технических весах, измерение температуры и плоскости жидкостей;

3) монтаж приборов и готовых деталей;

4) проведение химических операций (измельчение и смешивание твердых веществ, растворение, нагревание, и т.д.);

5) навыки оформления экспериментальной работы (зарисовок приборов с натуры, записи лабораторных опытов и практических работ, составления плана решения экспериментальных задач).

При формировании практических навыков и умений по химии необходимо учитывать то, что многие операции, входящие в состав навыков и умений, используются по другим предметам политехнического цикла – физике, математике, биологии, географии, труду.

Отдельные навыки полученные на других предметах, благоприятно влияют на формирование навыков по химии, т.е здесь происходит перенос навыков; так при привитии навыков измерения объемов газов и жидкостей надо вспомнить, что получили учащиеся на уроках физики, математики и географии. С другой стороны, нельзя игнорировать и интерференции навыков, т.е. отрицательного влияния одного навыка на процесс развития другого навыка.

К основным задачам первого года обучения химии необходимо отнести воспитание у учащихся умения учиться. Достигается это развитием у них самостоятельности в процессах как приобретения им знаний, так и применения их в учебной работе. Она может проявляться и во время урока – беседы, и на лабораторных занятиях, и при решении химических задач, и их учебной работе с книгой на уроке и дома.

На первом же году обучения химии учителю приходиться уделять большое внимание организованным навыкам, начиная с поведения учащихся в химической лаборатории до урока и на уроке. В изложении учителю часто включаются демонстрации химических опытов и наглядных пособий. Чтобы эти средства наглядности использовались достаточно эффективно, нужно приучать учащихся к серьезному отношению к этим демонстрациям как необходимому звену в процессе обучения. А для этого нужно развивать умение наблюдать, замечать, что следует, и делать надлежащие выводы. Сложную задачу обучения представляет развитие навыков по технике эксперимента, без которых теряется многое из того, что могут дать лабораторные работы учащихся. Следовательно, значение вводного курса не ограничивается усвоением определенной суммы знаний. Для развития познавательных способностей учащихся важно правильно организовать воспитание у них умений и навыков организационных, технических и интеллектуальных.

65. Средства обучения химии. Химический эксперимент.

Средства обучения и воспитания - система материальных объектов, используемых с целью образования, воспитания и развития личности учащихся. Это единство функции обеспечивает целостность системы. Средства обучения образуют три большие группы, которые различают между собой по своему назначению и способу воздействия на учащихся: -

пособия для учителя - общественно-политическая, методическая, научно-популярная и другая литератур а - воздействует на учащихся опосредованно через учителя; -

оборудование школьного кабинета предназначено для непосредственного обеспечения учебно-воспитательного процесса; оно оказывает прямое воздействие на учащихся во время уроков и внеурочных занятий; -

учебник химии - средство обучения, которым ученик пользуется индивидуально в школе и дома.

Все эти компоненты тесно связаны между собой, и в отсутствие любого из них невозможен полноценный процесс обучения химии.

В последние годы появились и другие средства индивидуального обучения: рабочие тетради, компьютерные программы, видеокассеты с учебным содержанием и др.

В условиях все возрастающих требований к процессу обучения решение стоящих перед школой задач становится невозможным без хорошо оборудованных кабинетов по предметам . Современные требования к химическому кабинету наиболее полно и обоснованно сформулированы в книге А. А. Грабецкого и Т. С. Назаровой «Кабинет химии»50 . В настоящее время это единственное руководство такого рода для учителя. В нем впервые дано четкое определение химического кабинета: «Школьный химический кабинет - это специальное помещение с рационально размещенным комплектом учебного оборудования, мебелью и приспособлениями, обеспечивающими эффективное преподавание предмета».

Химический кабинет - это комплекс помещений, состоящий как минимум из двух комнат: класса-лаборатории и лаборантской комнаты, оборудованных всем необходимым для обучения химии. В классе-лаборатории (площадью 70-72 м51) проводятся уроки, а в лаборантской комнате (площадью от 16 м2) работают лаборант и учитель, подготавливая к уроку все необходимое. В лаборантской комнате хранится основная часть реактивов, материалов, посуды, инструментов и другого обо- рудования. Ученикам доступ в лаборантскую комнату должен быть запрещен.

Как и все средства обучения, химический кабинет служит целям воспитания, образования и развития учащихся. Важнейшие требования, предъявляемые к кабинету химии, разделяются на четыре группы: 1.

Научно-методические. Кабинет химии должен удовлетворять требованиям химического содержания, дидактики, психологии, теории воспитания. 2.

Эргономические, гигиенические и по технике безопасности. Кабинет должен удовлетворять требованиям научной организации труда и обеспечивать охрану здоровья учителя и учащихся. 3.

Технические, технологические, экономические. Элементы оборудования должны быть просты в изготовлении, разработаны с учетом возможностей современного производства, изготовлены из недорогих материалов, надежны в эксплуатации и долговечны. 4.

Специфические, обусловленные своеобразием тех или иных средств обучения, например, использование прокладок для хрупких стеклянных деталей с сочленениями и т. д.

Для школьного оборудования разработаны государственные стандарты (ГОСТ) и технические условия (ТУ).

При создании кабинета химии специально подбирают такое помещение, которое позволяет наилучшим образом использовать учебное оборудование для осуществления учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим систему учебного оборудования по химии (схема 2.7.).

Система учебного оборудования

Ни один элемент учебного оборудования не может ВЬІПОЛі нить самостоятельно образовательную, воспитывающую и раз-| вивающую функции в учебном процессе. Они занимают под- чиненное положение по отношению к методам обучения. Однако наличие и дидактические возможности средств обуче ния и воспитания определяют выбор методов. В этом их диалектическое единство. Так, например, внедрение в учебный процесс телевидения как средства обучения и воспитания создало телеуроки. Использование графопроектора позволило внести коррективы в традиционные наглядные методы: про ецирование химических опытов и заданий для самостоятельной работы, самопроверки. Размещение на ученических столах реактивов, посуды и принадлежностей позволило шире внедрить в учебный процесс лабораторные опыты.

Совершенно иных методов обучения требует использование компьютерных программ и других интерактивных пособий.

Именно сочетание методов и средств обучения позволяет " успешно решать проблему реализации триединой функции обучения. Например, специфический интерьер химического кабинета, справочные таблицы на стенах, оборудованные столы учителя и учащихся, удобно расположенный вытяжной шкаф, рационально размещенное и доступное для пользования оборудование создают определенный деловой настрой, способствует трудовому воспитанию.

Рабочие места учителя и учащихся

Рабочий стол учителя называют демонстрационным столом. Само название говорит о его предназначении. Все то, что хочет продемонстрировать учитель, должно быть хорошо видно всем ученикам в классе. Длина стола около 3 м. Он устанавливается стационарно на невысоком подиуме (высотой 20-30 см). Поверхность его решена в двух уровнях. Верхняя часть - демонстрационная, где осуществляется непосредственный показ учащимся объектов наблюдения, на нижней размещают вспомогательные предметы, которые скрыты от учащихся бортиком. Внимание учащихся сосредоточивается только на изучаемом объекте. При таком оборудовании рабочего места рационально организованный труд учителя оказывает большое воспитательное воздействие, способствует формированию серьезного отношения к предмету. Проекционная аппаратура находится у противоположной стены класса и управляется дистанционно. Использование демонстрационного вытяжного шкафа при проведении опытов с ядовитыми газами убеждает учащихся в необходимости соблюдать правила техники безопасности.

Вытяжному устройству в химическом кабинете уделяется особое внимание, потому что, выполняя свою основную функцию - удаление из помещения вредных паров и газов - оно не должно мешать наглядности демонстрируемых опытов. Поэтому демонстрационный вытяжной шкаф устанавливается в кабинете рядом с демонстрационным столом, под углом к аудитории и имеет две открывающиеся стенки - переднюю и заднюю. Последняя используется учителем, чтобы проводить работу в шкафу, не загораживая собой находящегося внутри шкафа оборудования. Ученики за опытом наблюдают через закрытую стеклянную переднюю стенку. В этом отношении типовые школьные вытяжные шкафы, установленные между классом и лаборантской комнатой, с методической точки зрения не отвечают своему назначению.

Некоторые учителя изготавливают самодельные подвесные вытяжные устройства в виде колпака на шарнирах, которое можно разместить над демонстрационным столом во время проведения опыта, а когда надобность исчезает, отодвинуть. Такое устройство способствует наглядности опыта.

Классная доска должна иметь три щита, магнитную часть поверхности и экран над доской. Под доской размещают плоские ящики для хранения таблиц.

Рабочее место учащегося также оборудовано специально разработанными лабораторными принадлежностями и способствует формированию и развитию практических умений и навыков, развитию интереса, самостоятельности, обеспечивает самостоятельность работы, делает более убедительными полученные знания.

На каждом лабораторном столе учащихся в кабинете химии установлены два шкафчика: один - с реактивами, другой - с посудой, инструментами и материалами.

Набор тех и других продуман так, чтобы в основном обеспечить большинство проводимых на уроках химических опытов. Однако перечень необходимых для работы реактивов гораздо больше, и недостающие реактивы в каждом конкретном случае выдаются дополнительно. В наборы запрещается включать опасные и ядовитые вещества.

Такое оборудование рабочих мест учащихся является важным элементом научной организации труда (НОТ) учителя и учащихся, так как требуется совсем немного времени, чтобы подготовить кабинет к лабораторному или практическому занятию и убрать его по окончании работы. Комплексы средств обучения

В обучении химии на каждом уроке используется не одно, а несколько разных средств обучения, которые взаимно дополняют друг друга, способствуя формированию у учащихся возможно более объективных и четких представлений об изучаемом предмете или явлении. Так, например, при демонстрировании работы прибора небольшого размера, когда издали плохо просматриваются детали, может быть показана и плоскостная модель прибора, смонтированная на магнитной доске, фланелеграфе или нарисованная мелом на доске.

Впечатления от опыта с малыми количествами веществ, например взаимодействия натрия с водой, усиливаются при проецировании его на экран через графопроектор.

В VIII классе при изучении химических реакций последовательно используют несколько средств обучения. Химический эксперимент позволяет внешне увидеть проявление реакции, материальные модели позволяют объяснить этот факт на уровне атомно-молекулярного учения как процесс перегруппировки атомов и изменения состава веществ и, наконец, с помощью знакового моделирования выводят сущность реакции - составляют химическое уравнение.

В органической химии для создания объективных представлений о молекулах органических веществ также применяют разные модели. Так, направление связи и значение валентного угла лучше всего показать на шаростержневых моделях, образование 7г-связи и пространственную изомерию - на картонных плоскостных моделях и т. д. Каждая модель отражает лишь отдельную характеристику вещества.

При изучении химического производства используют статические таблицы с условной схемой производственной линии, объемные макеты, позволяющие представить внешний вид и устройство отдельных аппаратов, действующую модель, в которой воспроизводятся химические реакции, происходящие в производственных условиях, в нужной последовательности, видеофильмы (в некоторых школах сохранились еще учебные кинофильмы, демонстрируемые через кинопроекторы, но пользоваться ими можно после внимательного предварительного просмотра, потому что большинство из них устарело), где отсняты производственные объекты в естественном виде в динамике. Вместо таблиц используют и другие статические средства - слайды и диафильмы, наилучшим образом реализующие методическую идею.

Не обязательно применять все средства обучения, которые имеются в распоряжении учителя, или рассматривать одну и ту же сторону объекта при помощи разных средств - это приведет только к потере времени на уроке. Не следует думать, что чем больше средств наглядности на уроке, тем лучше. Все должно быть методически обосновано и целесообразно. Таким образом, при подготовке к уроку средств обучения учитель продумывает их наилучшие сочетания, подбирает так называемый комплекс, который может быть разным в классах одной и той же параллели.

Входящие в комплекс средства имеют разное дидактическое назначение - для изучения нового материала, для за-крепле- ния или контроля. Иногда дополнительно изготавливают средства определенного дидактического назначения, например опорные схемы для закрепления знаний и умений, специальные карточки с контрольными заданиями. Иногда для контроля знаний демонстрируют кинофильм (видеофильм) с выключенным звуком и предлагают ученику его прокомментировать или показывают таблицу с закрытыми надписями.

Важным средством наглядности, о котором незаслуженно мало говорится, хотя учитель пользуется им постоянно, является указка. Иногда это просто деревянная или сделанная из другого материала палочка, но в последнее время появились и все шире используются лазерные указки, проецирующие на нужный объект яркую красную точку лазерного луча. Преимущество в том, что он достигает любой высоты и дальности. Важно только следить, чтобы он не направлялся в глаза - это опасно. Такая указка максимально компактна (помещается в руке).

Лаборантская комната

Организовать труд учителя во время урока невозможно без тщательной предварительной подготовки, которая предусматривает подбор необходимых средств обучения, хранящихся в лаборантской комнате. Эта комната небольшая, поэтому размещение в ней оборудования должно быть тщательно продумано. Лаборантская комната должна иметь два выхода - в класс- лабораторию и в коридор, чтобы не нужно было проходить через класс во время урока. В ней должен быть препараторский стол для подготовки и проверки планируемого эксперимента. Для хранения раздаточных склянок и банок с реактивами, которые редко используются и поэтому не входят в ученические наборы на столах, предназначен емкий лоточный шкаф. Реактивы в нем хранятся в выдвижных лотках (в виде полок с бортиками). Нужный лоток с банками вынимают, выносят в класс и реактивы расставляют по столам. В шкафу также размещены в поролоновых укладках некоторые виды посуды, стеклянные приборы.

В лаборантской комнате находится сейф для хранения легко возгорающихся жидкостей (JIBJK) и ядовитых веществ.

В лаборантской комнате учитель размещает пособия, необходимые ему для подготовки к урокам: небольшую библиотеку методической, химической и научно-популярной литературы, комплекты научно-популярных журналов и журнала «Химия в школе», газеты «Химия» (Приложение к газете «1 сентября»)и др.

Особого внимания заслуживает письменный стол учителя. На столе находятся картотеки различного назначения, которыми учитель пользуется при подготовке к очередному уроку. Письменный стол - это рабочее место учителя в лаборантской, который должен быть обеспечен всеми необходимыми канцелярскими принадлежностями. Тетради учащихся учитель хранит на полках в шкафу или на специальной этажерке. Химический эксперимент. Различают следующие типы школьного химического эксперимента:

Демонстрационный эксперимент;

Лабораторные опыты;

Лабораторные работы;

Практические работы;

Экспериментальный (лабораторный) практикум;

Домашний эксперимент.

Демонстрационный эксперимент – это химический эксперимент, проводимый преподавателем (в редких случаях подготовленным учеником).

Основные задачи демонстрационного эксперимента: раскрытие сущности химических явле ний; показ учащимся лабораторного оборудования (приборов, установок, аппаратов, химичес кой посуды, реактивов, материалов, приспособлений); раскрытие приемов эксперименталь ной работы и правил безопасности труда в химических лабораториях.

В процессе демонстрационного эксперимента необходимо реализовать следующие требования:

1) обозреваемость (обеспечение хорошей видимости всем учащимся);

2) наглядность (обеспечение правильного восприятия учащимися);

3) безукоризненная техника выполнения;

4) безопасность для учащихся и учителя;

5) оптимальность методики эксперимента (сочетание техники эксперимента и слов учителя);

6) надежность (без срывов);

7) выразительность (раскрытие сущности объекта при минимальной затрате усилий и средств);

8) эмоциональность;

9) убедительность (однозначность объяснения, достоверность результатов);

10) кратковременность;

11) эстетичность оформления;

12) простота техники выполнения;

13) доступность для понимания;

14) предварительная подготовка эксперимента;

15) репетиция методики эксперимента.

Лабораторные опыты – это эксперимент, который выполняют учащиеся под непосредственным руководством учителя. Лабораторные опыты являются, как правило, единичными, и помогают изучить отдельные стороны химического объекта.

Лабораторные работы представляют собой совокупность лабораторных опытов и позволяют изучить многие стороны химических объектов и процессов. Лабораторные работы заключаютсяв проведении учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, инструментов и прочего оборудования. По времени они могут занимать от 5–10 до 40–45 мин (лабораторный урок). На лабораторном уроке учащиеся работают в основном не по заданиям и не по книге, а на основании живого слова преподавателя.

Практические работы являются одним из видов экспериментальной учебной деятельности школьников. Практические занятия отличаются более высокой степенью самостоятельности учащихся и способствуют совершенствованию их знаний и умений.

Экспериментальный практикум – вид самостоятельной работы учащихся, проводимой в основном в старших классах. Экспериментальный практикум обычно организуется при завершении крупных разделов курса и имеет преимущественно повторительно-обобщающий характер. Такой практикум способствует формированию обобщенных знаний и умений. Мы проводим экспериментальный практикум и в каникулярное время, проводя профильную практику в районе усадьбы «Раёк» Торжокского района, разместившись в палаточном лагере и проводя экологическую оценку состояния водных источников и речек.

Домашний эксперимент – это опыты, выполняемые учащимися в домашних условиях и способствующие удовлетворению познавательных интересов и потребностей учащихся, а также развитию опыта их творческой деятельности. С целью профессиональной подготовки к образовательной практике молодые учителя должны целенаправленно осваивать технику и методику школьного химического эксперимента.

Планирование химического эксперимента: в начале учебного года в соответствии с учебной программой устанавливается последовательность проведения демонстраций, лабораторных опытов, практических занятий и решения экспериментальных задач по темам и их связь с теоретическими занятиями; определяется перечень экспериментальных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся, и дидактические средства, позволяющие достичь поставленных целей. Зная предварительно сроки проведения эксперимента, преподаватель имеет возможность заблаговременно подготовить к урокам оборудование, учебные пособия и др.

Подготовка к уроку зависит от типа урока и поставленной дидактической цели. Вначале преподаватель уточняет учебно-воспитательные задачи урока и продумывает методику его проведения. Чтобы химический эксперимент обеспечивал прочные и глубокие знания, необходимо предусмотреть, какие экспериментальные компетентности будут приобретены учащимися, с помощью каких приемов можно добиться понимания ими наблюдаемых химических превращений.

Преподавателю необходимо продумать, на каком этапе урока, в какой последовательности, с какими реактивами и приборами провести опыты, определить их место во время занятия в зависимости от поставленных задач, а также форму записи полученных результатов (рисунок, таблица, уравнение реакции и т.д.).

Развитие регулятивных УД становится эффективным, если химический эксперимент осуществляют сами ученики. Для его проведения необходимо овладеть целым рядом компетентностей, отсутствие которых мешает учащимся сосредоточить внимание на сущности происходящих химических явлений, т.к. им приходится больше заниматься техникой проведения опытов.

Овладение алгоритмами экспериментирования необходимо не только для успешного усвое ния содержания курса химии, но и при продолжении образования в ВУЗах и для будущей про изводственной деятельности.

Большое значение в совершенствовании и закреплении исследовательских компетентностей имеет индивидуальное выполнение опытов учащимися. При самостоятельном выполнении опытов, в которых встречаются уже известные ученикам приемы и операции, они быстрее и прочнее закрепляются и совершенствуются.

При наблюдении за учениками следует обращать внимание на:

Их умение пользоваться реактивами, посудой и другим оборудованием;

Их работу с приборами (сборка, проверка на герметичность, закрепление в штативе, использование в опытах);

Выполнение ими различных операций (наливание и насыпание веществ, растворение твердых, жидких и газообразных веществ, измельчение и смешивание твердых веществ, собирание газов и др.);

Распознавание ими веществ по физическим свойствам, характеру горения и качественным реакциям.

Наряду с этим необходимо проверять: понимают ли учащиеся цель опыта, умеют ли составлять план проведения эксперимента, знают ли, какие вещества и приборы нужно использовать, при каких условиях будет протекать данный химический процесс и как выразить его соответствующими уравнениями реакций, умеют ли анализировать опыты, делать обобщения и выводы.

Важно также осуществлять контроль за соблюдением учениками техники безопасности при обращении с реактивами, нагревательными приборами, химической посудой, а также за чистотой рабочего места, бережным отношением к оборудованию и экономным расходованием реактивов, за рациональным использованием времени на проведение отдельных приемов и операций, за дисциплиной.

Эффективность обучения химии с использованием эксперимента зависит от наличия постоянных обратных связей. Учет экспериментальных умений и навыков – это итог работы не только учащихся, но и преподавателя.

Учебно-лабораторная база по химии является основой для приобретения школьниками незаменимых практических навыков и осознанного усвоения и закрепления теоретических (фундаментальных) знаний. Экспериментальная работа увеличивает степень определенности школьника в выборе будущей специальности, мобилизует творческий потенциал, особенно если поставленная цель актуальна и значима.

Экспериментальная часть работы – это возможность проверки школьником достоверности информации, полученной от учителя, дальнейшей ее обработки, анализа, систематизации и, как результат, превращения первичной информации в прочное, устойчивое знание, которое сохранится и после того, как все выучен ное в школе забудется.

Экспериментальная работа по химии – это основополагающее звено в формировании элементов научного мировоззрения в средней школе. В развитии творческих способностей школьников представляются интересными такие приемы, как:

· индивидуализация работ, парное выполнение заданий с дальнейшим обобщением в виде докладов;

· коллективное решение химической задачи, поставленной учителем, когда школьники, имея всю необходимую (и достаточную для решения задачи) литературу, прорабатывают эту тему, обобщают ее, составляют программу учебного исследования, проводят предварительные, простейшие расчеты, выдвигают гипотезы по методу «мозгового штурма»;

· разработка исследовательских проектов, рефератов, исследовательских прикладных работ.

Лабораторные работы и эксперимент в школьном курсе химии позволяют учащимся рассматривать и понимать логику эволюции основных понятий химии в русле трех важнейших направлений развития этой науки – учений о химическом составе, химической структуре и химическом процессе.

Выполняя работы экспериментального характера, школьники восполняют или, по крайней мере, делают попытки восполнить некоторые проблемы в логическом освоении эволюции понятийного аппарата химии, в оценке преемственности ключевых структур и соединений. Впрочем, для осознания и осмысления наличия этих пробелов самими учащимися учителю для начала нужно провести детальную теоретико-методологическую работу по раскрытию сущности базовых структурных представлений, принципов, теорий, концепций и идей в химии. Только после этого этапа работы (наверное, самого сложного и ответственного этапа в деятельности учителя химии) школьник не только осознает наличие этих пробелов, но и испытает потребность в их устранении, что служит положительной мотивации обучения.

Лабораторные работы по химии – способ активно стимулировать внутренние силы школьника: интеллектуальные, эмоциональные, волевые. Здесь важно учитывать еще одно обстоятельство: учителю постоянно нужно помнить о том, что потенциальные возможности школьника проявляются и дают о себе знать тогда, когда перед ним ставятся трудные, но посильные задачи.

Одаренным и хорошо ориентированным (положительно мотивированным) школьникам стандартное образование по существу не нужно. Им необходима среда общения соответствующего уровня, в которой они сами найдут своих наставников и получат необходимые знания.

Что же должна представлять собой такая среда? Это некоторая «критическая масса» коллективного интеллекта, создаваемого сообществом учителей, а также соответствующая ей творческая атмосфера постоянного поиска. Не последняя роль в формировании такой среды общения принадлежит репетиторству как взаимосвязи урочной базовой и внеурочной дополнительной составляющих непрерывного образования и способу интеграции множественных вариантов одномоментного обучения, причем не как самоцели, а как средства повышения эффективности подготовки учащихся. Следовательно, эти преимущества в каждом конкретном случае надо уметь обращать на пользу.

Однако возникает вопрос: как оценить потенциал профессионализма репетиторов не только как количественную величину, отражающую накопление специальных знаний, но и как качество функционирования репетиторов и их деятельности на рынке образовательных услуг, которое ведет к кардинальным переменам во всех процессах, связанных с образованием и его управлением?

Первый уровень педагогического профессионализма – три кита – опыт, знания, искусство обучения.

Второй уровень – индивидуально-личностные качества педагога, потенциал про фессионализма (реальные ресурсы, используемые и еще не используемые резер вы).

Измерить и оценить потенциал профессионализма несложно – нужно просто увидеть некоторые персональные характеристики организации управления обучением ребенка: распределение функций во взаимодействии «школьник – репетитор отношение к работе, технологию решения учебных проблем и проблемных ситуаций, информационное обеспечение учебного процесса.

Немаловажный аспект химической подготовки школьника – степень соответствия между формальной его успеваемостью по предмету и заинтересованностью в практической работе (лабораторные занятия по химии). Важно развивать у школьников интерес не столько к механическому запоминанию нового материла (зубрежке), сколько к становлению свободного и логически обоснованного мышления, творческого подхода к решению различных задач. Формально не успевающие, но практически одаренные учащиеся – может быть, наиболее интересный тип учеников, поскольку в своей экспериментальной работе они пользуются не столько готовым знанием, сколько природной интуицией (логикой на каком-то качественно другом, высшем уровне). Возможно, поэтому они нередко с боль шей легкостью находят оригинальные, необычные решения лишь на первый взгляд тривиальных задач.

А.Эйнштейн в своих «автобиографических заметках» писал: «Для меня не подле жит сомнению, что наше мышление протекает в основном, минуя символы (слова), и к тому же бессознательно. Если бы это было иначе, то почему нам случается иногда «удивляться», притом совершенно спонтанно, тому или иному восприятию? Этот «акт удивления», по-видимому, наступает тогда, когда восприятие вступает в конфликт с достаточно установившимся в нас миром понятий. В тех случаях, когда такой конфликт переживается остро и интенсивно, он в свою оче редь оказывает сильное влияние на наш умственный мир. Развитие этого умственного мира представляет собой в известном смысле преодоление чувства удивления – непрерывное бегство от «удивительного», от «чуда».

Химический эксперимент в средней школе – уникальная возможность развития в мышлении школьника способностей к анализу, синтезу, конкретизации, обобщению и систематизации нового учебного материала и, как следствие, формирования в сознании субъекта учебно-познавательной деятельности осмысленной им стройной конструкции химической картины мира. Этапы логико-методологического анализа учителем (и школьником) основных элементов понятийной структуры химической картины мира (ХКМ) выглядят так:

Трактовка понятия XКМ;

Основные элементы понятийной структуры ХКМ;

Основные черты взаимосвязи всеобщей, общенаучной и современной химичес кий картины мира;

Методологические и мировоззренческие функции концепции ХКМ;

Логика взаимосвязи и механизмы взаимодействия основных элементов понятийных структур общенаучной, физической и химической картин мира в представлениях школьников в процессе изучения ими курса химии: психолого - педагогический, профориентационный (особенно актуально для выпускников сред них школ) и межпредметный аспекты.

Концепция ХКМ основана на фундаментальных категориях и теоретических конструктах общенаучной картины мира и всеобщей методологии наук: материя, вещество и физическое поле, взаимодействие и сила, масса. В процессе обучения школьник учится оперировать категориями общенаучной методологии. ХКМ в данном случае служит методологической основой для понимания этих категорий, а химический эксперимент – одновременно основой и фактором для закрепления этого понимания.

Личный интерес, доминирующие потребности в изучении профильных разделов химии, близость к химическому объекту, безусловно, служат фактором, определяющим возможность осмысленного овладения приемами общенаучной методологии, мировоззренческими и методологическими принципами, которые школьник закрепляет в поле своего научного мировоззрения и будет способен использовать их в профессиональной деятельности. Поэтому сама идея создания (синтеза) ХКМ как программной методики и руководства к тому, как надо обучать (не учить, а обучать) школьника, безусловно, имеет смысл.

Совершенно очевидно, что доминирующие потребности в обучении и степень их осмысленности не могут быть одинаковыми в представлениях учеников 8-го и 11-го классов. Так, учащейся моего класса, был разработан реферат «Химия любви», содержащий в своем контексте теоретические сведения о гормональных изменениях в организме человека, связанными с возникающими эмоциями и химическим содержанием, структурой и таксономией веществ, определяющих вышеназванные эмоции. Особенности химического эксперимента заключаются в том, что школьники имеют дело с более определенными, с одной стороны, и абстрактными, с другой стороны, объектами исследования. На лабораторных занятиях школьник познает не только внешние причины физического изменения, но и анализирует структурную специфику и свойства химического объекта (особенно интересно в этом отношении поведение органических соединений).

В этой связи предлагается следующий алгоритм решения поставленной задачи – создание программной методики как руководства к правильному осмыслению химической информации:

1) анализ основных элементов понятийной структуры ХКМ, взаимосвязь поня тий и элементов физической картины мира (ФКМ), естественно - научной картины мира (ЕНКМ) и научной картины мира (НКМ);

2) четкая дифференциация и последующая интеграция методологических и ми ровоззренческих функций концепций ХКМ, ЕНКМ и НКМ;

3) разработка и представление программы химического курса как иерархии тематических блок-модулей, которые могут структурироваться и обобщаться на основе осмысленной взаимосвязи понятий общенаучной методологии и методологии конкретно-научных дисциплин (химии и смежных с ней физики и биологии).

1. Техника безопасности при работе в химическом кабинете. Инструктаж по технике безопасности.

Раздел 2. Методика преподавания биологии

Общая характеристика школьного биологического образования

Введение

Тенденции развития естественнонаучного образования школьников. Понятия «учебный предмет» и «образовательная область». Цели естественнонаучного образования школьников в свете Концепции модернизации общего среднего образования (до 2010 года).

Место учебного предмета «Биология» в системе школьного естественнонаучного образования. Система образовательных целей школьного курса биологии. Нормативные документы, регламентирующие биологическое образование в школе. Государственный образовательный стандарт общего среднего образования по биологии. Образовательная, воспитывающая и развивающая функции обучения биологии.

Принципы отбора содержания биологического образования. Содержание биологического образования как система научных знаний, умений и навыков, ценностных отношений к природной среде. Взаимосвязь познавательного, деятельностного и ценностного компонентов содержания. Дидактические требования к содержанию школьного предмета биологии.

Вариативные учебные программы школьного курса биологии. Критерии выбора программы для реализации в учебном процессе.

Система биологических знаний: теории, законы, закономерности, понятия, научные факты. Система умений (предметных и общеучебных; интеллектуальных и практических), входящих в содержание школьного биологического образования. Система ценностных ориентации в содержании биологического образования.

Основные положения теории развития понятий. Психофизиологические и методические основы формирования биологических понятий. Этапы и условия формирования понятий. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей как одно из основных условий эффективного развития понятий. Уровни усвоения понятий.

Теория развития умений и навыков в школьном естественнонаучном образовании. Этапы и условия формирования умений.

Система воспитания учащихся в процессе естественнонаучного образования. Формирование научного мировоззрения при обучении биологии. Нравственное воспитание. Экологическое воспитание. Трудовое и экономическое воспитание школьников.

Методы обучения биологии

Понятия «научный метод» и «метод обучения». Единство составляющих методов обучения: источника знаний, обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Многообразие методов обучения предметам естественнонаучного цикла и их классификация по разным критериям.

Система методов обучения биологии и методических приемов. Критерии выбора методов обучения. Сочетание и развитие методов обучения на уроках. Развивающие и воспитательные функции методов обучения.

Виды словесных методов. Особенности их применения на уроках биологии. Требования к слову и культуре речи учителя. Виды наглядных методов. Роль наглядности в обучении, воспитании и развитии учащихся. Особенности применения наглядности на уроках биологии. Школьный биологический эксперимент, его виды и требования к нему. Виды практических методов. Особенности их применения на уроках химии. Лабораторные и практические работы на уроке биологии. Применение методов обучения в разных формах обучения; на разных этапах урока биологии.

Средства обучения биологии

Классификация средств обучения. Принципы выбора средств обучения предметам естественнонаучного цикла. Комплексное использование средств наглядности. Школьный биологический кабинет, его оснащение и назначение.

Ученическая тетрадь по предмету. Функции тетради. Требования, предъявляемые к ведению тетради. Учебник биологии как обучающая система. Организация работы учащихся с учебником и рабочей тетрадью на уроках и в домашней работе. Характеристика действующих вариативных учебников по биологии. Критерии выбора учебника.

Контроль знаний и умений учащихся по биологии

Формы, типы и виды контроля знаний и умений. Методы контроля знаний и умений. Функции контроля знаний и умений учащихся. Текущий и итоговый контроль. Организация контроля знаний и умений на уроке. Системный, комплексный и индивидуальный подходы к проведению контроля знаний и умений. Контроль экспериментальных умений на уроке биологии.

Формы организации учебной работы по биологии

Система форм обучения и их функции: урок, экскурсия, внеклассные занятия, внеурочные занятия, самостоятельная и домашняя работа

Урок - основная форма предметного обучения. Система уроков в теме. Требования, предъявляемые к уроку. Типы и виды уроков. Структура уроков. Особенность структуры урока с проблемным обучением. Особенность обобщающих уроков, уроков-лекций. Виды уроков: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – ролевые игры, уроки-дискуссии и диспуты. Уроки-собеседования, урок-зачет. Теле- и кино-урок. Особенности уроков с использованием компьютерной техники.

Активизация деятельности учащихся на уроке. Индивидуальная и групповая формы организации деятельности учащихся на уроке. Уроки коллективного творчества.

Подготовка учителя к уроку. Принципы выбора вида урока. Развернутый план урока. Требования к конспекту урока, тематическое планирование урока.

Экскурсии как важная дополнительная форма организации учебно-воспитательной работы по биологии. Признаки экскурсии как формы обучения. Методика организации и проведения экскурсий.

Внеклассные занятия. Виды внеклассной работы: групповые, массовые, индивидуальные. Кружки. Факультативы. Тематические вечера, олимпиады по предмету, массовые творческие дела. Внеурочные занятия как форма организации учащихся для выполнения обязательных практических работ, связанных с учебной программой.

Домашняя работа. Изучение соответствующих разделов учебника, выполнение работ практического характера, проведение наблюдений и опытов. Значение домашней работы в обучении и воспитании учащихся.

Методика преподавания отдельных разделов школьного курса биологии

Методика преподавания раздела "Растения, бактерии, грибы и лишайники "

Место изучения раздела "Растения, бактерии, грибы и лишайники" в школьном курсе биологии. Основные содержательные линии раздела и их логическая последовательность в вариативных программах и учебниках. Система общебиологических и специальных понятий раздела. Методические особенности формирования и развития биологических понятий в разделе "Растения, бактерии, грибы и лишайники".

Перспективное, тематическое и поурочное планирование учебного материала. Особенности структуры и методика проведения различных типов уроков по изучению раздела в зависимости от их содержания: уроки с морфологическим содержанием; уроки с анатомическим содержанием; уроки с физиологическим содержанием; уроки с систематическим содержанием; уроки с экологическим содержанием, их отличительные методические особенности.

Методика преподавания раздела "Животные "

Место раздела "Животные" в школьном курсе биология. Логико-структурный анализ существующих вариативных программ и учебников по этому разделу.

Развитие общебиологических (систематических, эволюционных, экологических) и формирование специальных понятий в данном разделе биологии. Учебно-воспитательные, развивающие и практические задачи изучения животного мира. Наглядные средства обучения по разделу «Животные». Наблюдение - ведущий метод изучения животных.

Методика изучения раздела "Человек и его здоровье»

Учебно-воспитательное значение изучения раздела "Человек и его здоровье". Анализ программ учебников по разделу.

Характеристика системы основных понятий, изучаемых в разделе "Человек и его здоровье". Ведущая роль санитарно-гигиенических понятий в каждой теме изучаемого раздела. Методика формирования практических навыков у учащихся по оказанию первой медицинской помощи. Формирование правильного отношения школьников к сохранению своего здоровья.

Методика изучения раздела "Биология. Общие закономерности"

Характеристика системы основных понятий, изучаемых в курсе "Общая биология". Методика формирования и развития у школьников общебиологических понятий. Гносеологические понятия: история, методы изучения биологических объектов, научные подходы, развитие научного познания. Историческая обусловленность научных идей и концепций в биологии. Политехнические понятия. Методика формирования понятий: сорт, порода, искусственный отбор, биотехнология. Место этих понятий в изучаемом курсе, их образовательное, воспитательное и развивающее значение. Экологические понятия. Их ведущая роль при изучении всех разделов биологии как школьного предмета.

Процедура проведения

вступительного экзамена

Условием подготовки к вступительному экзамену в магистрату является предварительное ознакомление экзаменуемого с содержанием тем и вопросов, выносимых на экзамен, а также ознакомление с требованиями, предъявляемыми к экзамену.

В структуру экзаменационного билета включены три вопроса: два – по различным разделам биологической науки, один – по технологии и методике преподавания биологии. На подготовку к ответу отводится 20 минут. Экзаменуемому предоставляется время на освещение каждого из вопросов билета. Дополнительные вопросы задаются членами предметной экзаменационной комиссии в рамках программы вступительного экзамена. Полнота и качество ответа оценивается члена комиссии. После чего в результате открытого голосования простым большинством выставляется оценка.

Результаты вступительного экзамена определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».

Критерии оценки

уровня подготовки экзаменуемого

Ответ экзаменуемого на вступительном экзамене заслушивается соответствующей предметной экзаменационной комиссией. Результаты ответа оцениваются по пятибалльной системе.

Отметка «ОТЛИЧНО» на вступительном экзамене ставится, если экзаменуемый показал высокий уровень владения учебно-программным материалом и понятийным аппаратом, аналитический подход к различным теоретическим направлениям биологии, умение применять на практике теоретические знания; материал изложен в определенной логической последовательности, литературным языком, с использованием современных научных терминов; ответ самостоятельный.

Отметка «ХОРОШО» ставится в том случае, если: ответ полный и правильный; выдвинутые теоретические положения подтверждены примерами; в ответе представлены различные подходы к рассматриваемой проблеме, но их обоснование не аргументировано, сделаны краткие выводы; материал изложен в определенной логической последовательности, при этом допущены две-три несущественные ошибки, исправленные по требования экзаменатора.

Отметка «УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО» ставится, если экзаменуемый обнаружил знания основного материала в объеме достаточным для дальнейшей учебы, допустив при этом погрешности, пробелы в некоторых областях, но с помощью экзаменатора смог их исправить.

Отметка «НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО» ставится в том случае, если экзаменуемый показал слабое владение материалом, допускал грубые ошибки в изложении теоретических вопросов.

Примерный перечень вопросов

к вступительному экзамену

и собеседованию

Биоэлектрические явления в состоянии покоя и активной деятельности живого образования.

Общие закономерности роста и развития детского организма.

Нервная регуляция и координация функций.

Значение условной связи в приспособлении организма и приспособительной эволюции животного мира.

Рефлекс – как основа формирования целостного поведения животных и человека.

Особенности высшей нервной деятельности человека.

Гомеостаз, его виды, значение и механизмы.

Развитие речи у детей. Сенситивный период развития речи. Факторы риска.

Память, ее виды и механизмы.

Торможение условных рефлексов как один из механизмов обучения и воспитания.

Иммунологическая реактивность организма. Специфический и неспецифический иммунитет.

Роль нервных и гуморальных факторов в механизмах адаптации и стресса. Обеспечение надежности и целостности межклеточного организма. Основные принципы функциональной организации многоклеточного организма.

Кровь, лимфа и тканевая жидкость, как компоненты внутренней среды организма.

Свойства возбудимых мембран, законы проведения возбуждения по нерву, потенциал действия.

Строение и функции органов кровообращения.

Морфофункциональная характеристика органов выделения.

Морфофункциональная организация пищеварения.

Физиология дыхания и его регуляция.

Физиология репродуктивной системы организма человека.

Структурная организация, химический состав и размножение вирусов. Теории происхождения вирусов.

Клетка. Основные структурные компоненты клеток, их организация и функции.

Сравнительная морфофункциональная характеристика прокариот и эукариот.

Митоз как непрямое деление эукариотических клеток. Основные стадии митоза и его биологическая роль.

Мейоз. Общая характеристика и значение процесса. Профаза I мейоза. Процессы конъюгации и кроссинговера и их биологическая роль.

Законы Менделя. Закон единообразия гибридов первого поколения. Закон расщепления. Закон независимого наследования. Правило чистоты гамет.

Наследование, сцепленное с полом. Хромосомный механизм определения пола.

Изменчивость. Ее причины и классификация. Модификационная и мутационная изменчивость. Норма реакции генотипа. Классификация мутаций и их характеристика.

Общие закономерности действия экологических факторов.

Формы взаимоотношений организмов. Их экологическое и эволюционное значение.

Концепция экосистемы. Цепи питания. Продуцирование и размножение в природе. Потоки вещества и энергии в экосистемах. Экологические пирамиды.

Понятие о биосфере. Космическая роль биосферы. Границы биосферы. Саморегуляция и стабильность экосистем.

Фотосинтез и его биологическая роль. Структура и функции хлоропластов. Характеристика основных этапов фотосинтеза.

Сравнительная характеристика строения растительной и животной клеток.

Движение растений и их характеристика.

Строение и функции митохондрий.

Нуклеиновые кислоты и их функции в клетках. Особенности строения ДНК.

Особенности структурной организации и функции различных видов РНК.

Белки. Аминокислотный состав белка. Уровни организации белковых молекул. Функции белков.

Генетический код. Основные свойства генетического кода.

Матричные процессы в клетке. Репликация ДНК. Транскрипция. Трансляция.

Общеобразовательное значение ботаники и ее место в системе биологических наук.

Клетка как основной структурный и функциональный элемент тела растений.

Принципы классификации растительных тканей, простые и сложные ткани.

Основные направления морфологической эволюции растений.

Характеристика способов воспроизведения растений.

Высшие споровые растения, особенности циклов воспроизведения.

Цветковые растения как высший этап эволюции наземных растений.

Низшие растения: морфология, систематика, экология, практическое значение.

Растительный мир как составная часть биосферы Земли.

Экологические группы жизненные формы растений.

Характеристика царства животных, отличительные особенности. Место животных в природных сообществах.

Приспособление животных к водной среде обитания, к наземному образу жизни, к полету.

Разнообразие животного мира как результат эволюции. Основы систематики животных.

Особенности биологии и экологии основных типов беспозвоночных животных, их практическое значение.

Общая характеристика морфологии, биологии экологии типа Хордовых.

Особенности организации рыб как первичноводных позвоночных животных.

Выход позвоночных на сушу: основные изменения в строении систем органов.

Особенности биологии и экологии наземных позвоночных: земноводных, рептилий, птиц и млекопитающих.

Гипотезы происхождения многоклеточных животных. Основные этапы филогенетического развития многоклеточных беспозвоночных животных.

Филогенетические связи основных классов позвоночных животных: костные рыбы, земноводные, рептилии, птицы, млекопитающие.

Зоология как система наук о животных. Основные вехи развития зоологической науки.

Общая характеристика образовательной области “Биология”. Система учебно-воспитательных целей школьного предмета “Биология”. Место биологии в базисном учебном плане.

Государственный образовательный стандарт школьного биологического образования, его структура. Характеристика основных содержательных линий образовательной области “Биология”.

Учебная программа школьной дисциплины “Биология” как отражение содержания и структуры биологического образования. Характеристика современных школьных программ по биологии, их вариативность.

Школьный учебник как средство обеспечения учебного процесса. Структура учебника “Биология”. Виды работы учащихся с учебником.

Теория развития понятий и ее значение. Реализация принципа развития понятий в школьном курсе “Биология”. Основные понятия курса, внутрипредметные связи между понятиями.

Планирование работы учителя биологии. Виды планирования. Значение. Основные требования к плану урока.

Методы обучения биологии: классификация, сравнительная характеристика, критерии выбора.

Современный урок биологии, его структура. Типология уроков биологии. Сравнительная характеристика традиционного и развивающего уроков.

Реализация дифференцированного подхода в обучении биологии: формы и способы дифференциации, альтернативные программы и учебники.

Диагностика эффективности процесса обучения биологии. Система измерителей качества знаний по биологии. Функции контроля знаний учащихся.

Самостоятельная учебная деятельность школьников при изучении биологии. Классификация, значение, методика организации самостоятельной работы.

Экологический аспект школьного курса биологии. Система и развитие экологических понятий в школьном предмете “Биология”. Роль биологии в формировании экологической культуры школьников.

Раздел курса биологии “Растения”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.

Раздел курса биологии “Животные”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.

Раздел курса биологии “Человек и его здоровье”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.

Раздел курса биологии “Общая биология”: цели, задачи, структура, содержание раздела.

Фенологические наблюдения в обучении биологии: содержание, организация, роль в формировании научной картины мира.

Материальная база обучения биологи: кабинет биологии, его организация, оборудование, значение в обучении биологии.

Пришкольный учебно-опытный участок, его назначение в обучении биологии, организация учебно-практической деятельности школьников на пришкольном участке.

Лабораторные работы по биологии: цели, содержание, методика проведения, значение в формировании общеучебных и специальных умений и навыков учащихся.

Эксперимент на уроках биологии, его значение, классификация, характеристика, методика проведения и демонстрации.

Биологические экскурсии, как форма организации учебной работы по биологии: содержание и организация экскурсий, планирование, методика проведения.

Внеурочная работа и ее место в системе обучения биологии: цели, содержание, организационные формы.

Система дидактических средств в обучении биологии. Общая характеристика, классификация, условия эффективного использования на уроках биологии.

Модернизация образования на современном этапе. Профильное обучение в старшей школе, характеристика. Предполагаемые этапы внедрения.

Основная литература

Адольф Т.А., Бутьев В.Т., Михеев А.В., Орлов В.И. Руководство к лабораторным занятиям по зоологии позвоночных. – М.: Просвещение, 1979.

Анатомия человека (в 2-х томах) / под ред. М. Р. Сапина. – М.: Медицина, 1986.

Андреев В.И. Педагогика творческого развития. – Казань, 1998 г.

Антипчук Ю.Т. Гистология с основами эмбриологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М.: Просвещение, 1983.

Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А. В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. – Ростов-на-Дону, Изд-во: Март, 2004.

Васильев А.Е., Воронин Н.С., Еленевский А.Г. и др. Ботаника. Анатомия и морфология растений. - М.: Просвещение, 1978.

Ващенко М.И. и др. Основы сельского хозяйства. - М.: Просвещение, 1987.

Ващенко М.И. и др. Практикум по основам сельского хозяйства. – М.: Просвещение, 1991.

Воронин Н.С. Руководство к лабораторным занятиям по анатомии и систематики растений. – М.: Просвещение, 1981.

Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. – М. Просвещение, 1985г.

Георгиевский А.Г. Дарвинизм. Учебное пособие для студентов биологических и химических специальностей педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1985.

Гистология / под ред. В.Г. Елисеевой, Ю.И.Афанасьева, Н.А.Юриной – М.: Медицина, 1983.

Гордеева Т.Н., Круберг Ю.К., Письяукова В.В. Практический курс систематики растений. – М.: Просвещение, 1986.

Государственный образовательный стандарт по биологии. 2004.

Гульчевская В.Г., Лакоценина Т.П. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения. – Ростов-на-Дону. 2000.

Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. – Ростов-на-Дону, 1999.

Догель В.А. Зоология беспозвоночных. – М.: Просвещение, 1979.

Душина В.Г. , Понурова Г.А., Методика преподавания географии. – Москва, 1996.

Единый Государственный экзамен. Контрольные измерительные материалы. "Биология". – М.: Просвещение, 2002.

Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя - М. 2001.

Карташев Н.Н., Соколов В.Е., Шилов И.А. Практикум по зоологии позвоночных. – М.: Высшая школа, 1981.

Комарницкий Н.А., Кудряшов Л.В., Уранов А.А. Ботаника. Систематика растений. – М.: Просвещение, 1975.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока. Приложение к журналу Завуч. – М., 2000.

Кукушин В.С. Дидактика. – М.: Издательский центр "Март", 2003.

Кульневич СВ., Лакоценина Е.П. Анализ современного урока. – ТЦ "Учитель", 2002.

Кучеренко Н.Е., Бабинюк Ю.Д. и др. Биохимия. – Киев: Высшая школа, 1988.

Ленинджер А. Биохимия. – М.: Мир, 1985.

Лернер Г.И. Общая биология. Поурочные тесты и задания. – М. Аквариум, 1998.

Лизинский В.М. О методической работе в школе. – М., 2002.

Марина А.В., Соломин В.П., Станкевич В.В. Школьное биологическое образование: проблемы и пути их решения. – Санкт-Петербург, 2000.

Маш Р.Д. Сборник опытов и заданий. – М. 1997.

Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии. – М.: Просвещение, 1985.

Натали В.Ф. Зоология беспозвоночных. – М.: Просвещение, 1973.

Наумов Н.П., Карташев Н.Н. Зоология позвоночных (в 2-х частях). - М.: Высшая школа, 1979.

Наумов СП. Зоология позвоночных. – М.: Просвещение, 1973.

Новиков А.И., Святенко Е.С. Руководство к лабораторным занятиям по гистологии с основами эмбриологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М.: Просвещение, 1984.

Ноздрачева А.О. Общий курс физиологии человека и животных (в 2- томах). – М.: Высшая школа, 1991.

Нормальная физиология / под редакцией А.В.Коробкова – М.: Высшая школа, 1980.

Оценка качества подготовки выпускников основной школы. – Дрофа, 2004.

Папорков М.А. и др. Учебно-опытная работа на пришкольном участке. – М.: Просвещение, 1975.

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М. АСАОЕМА, 2001.

Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. - М. АСАОЕМА, 2003.

Программы по биологии для основной и полной средней школы. – Дрофа, 2004.

Пугал Н.А., Трайтак Д.П., Кабинет биологии.- М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000 .

Резникова В.З., Мягкова А.Н. Тестовый контроль знаний учащихся. – М. Просвещение. 1997.

Рейвы П., Эверт Р., Айкхорн С. Современная ботаника. / Пер. с анг. В.Н.Гладковой и др. / под ред.акад. Тахтаджана А.А – М.: Мир, 1990.

Розенштейн А.М., Пугал Н.А. Использование средств обучения на уроках биологии. – М., Просвещение. 1989г.

Сапин М.Р., Билич Г.А. Анатомия человека: Учебное пособие для студентов биологических специальностей вузов – М.: Высшая школа, 1989.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М. Народное образование, 1998 .

Сивоглазов В.И., Сухова Т.С, Козлова Т.А. Биология. Общие закономерности. Книга для учителя. – М., 2000.

Сухова Т.С. Контрольные и проверочные работы по биологии. – М. Дрофа, 1997.

Физиология человека (в 2-х томах) / под ред. В.М.Покровского, Г.Ф.Коротько – М.: Медицина, 1998.

Физиология человека / под ред. Г.И. Косицкого. – М.: Медицина, 1985.

Филлипович Ю.Б. Основы биохимии. – М: Высшая школа, 1985.

Фролова Е.Н., Щербина Т.В., Михина Т.Н. Практикум по зоологии беспозвоночных. – М. Просвещение, 1985.

Хуторской А.В. Современная дидактика. – Питер, 2001.

Ченцов Ю.С. Общая цитология. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

Яблоков А.В., Юсуфов А.М. Эволюционное учение. – М.: Просвещение, 1981.

Дополнительная литература

Альберте Б. И др. Молекулярная биология клетки (в 5-ти томах) – М.: Мир, 1986.

Атлас по биологии клетки (перевод с франц.) – М.: Мир, 1978.

Бей-Биенко Г.Я. Общая энтомология. – М.: Высшая школа, 1980.

Биологический энциклопедический словарь. – М., 1995.

Варне Р., Кейлоу П., Олив П., Голдинг Д. Беспозвоночные: новый обобщенный подход. – М.: Мир, 1992.

Грин Н., Стаут У., Д. Тейлор Д. Биология (в 3-х томах) – М.: Мир, 1990.

Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. – М.: Просвещение, 1987.

Жизнь животных. 1-7 Т. – М.: Просвещение, 1984-1988.

Иванов А.В., Полянский Ю.Н., Стрелков А.А. Большой практикум по зоологии беспозвоночных. – М.: Изд-во. МГУ, 1990.

Курс низших растений. / под ред. М.В. Горленко. – М.: Высшая школа, 1981.

Левушкин С.И., Шилов И.А. Общая зоология – М.: Высшая школа, 1994.

Меррей Н. Биохимия человека (в 2-х томах) – М.: Мир, 1998.

Морфология человека (учебное пособие) / под ред. Б.А.Никитюка, В.П. Чтецова. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

Практикум по анатомии растений. / под ред. Д.А. Транковского. – М.: Высшая школа, 1979.

вступительногоПрограмма

В.И. Мареев _______________________ ________________________ программа вступительного экзамена в магистратуру по направлению 050100 ... школе. Процедура проведения вступительного экзамена Условием подготовки к вступительному экзамену в магистрату является...

1. Вступительного экзамена (2)

   Программа

   В ситуации риска» Пояснительная записка Программа вступительного экзамена составлена в соответствии с требованиями федерального... группами, находящимися в ситуации риска. Программа вступительного экзамена составлена в соответствии с требованиями и...

ЛЕКЦИЯ №3 «Содержание биологического образования»

Особенности отбора содержания биологического образования.

Проблема содержания образования курса биологии сегодня актуальна так же, как и 20, и 30 лет назад. Вопрос «Чему учить?», постоянно обсуждается в академических, министерских, учительских кругах. Объем и содержание учебного материала постоянно входят в противоречие с необходимостью разгрузки ученика и попытками отобрать так называемый «жизненно важный материал».

Попытки разрешить эти противоречия отражаются в стандартах образования. Закон «Об образовании» - это единственный документ, которым следует руководствоваться авторам программ, учебников и, в конечном счете, учителю. Именно поэтому в системе образования придается огромное значение государственным образовательным стандартам. Что они определяют?

Государственный образовательный стандарт по биологии определяет:

1. цели биологического образования
2. обязательный минимум содержания основных
3. образовательных программ для основной и полной (средней) школы;
4. требования к уровню подготовки выпускников основной и полной школы.

Образовательный стандарт является основополагающим для всех участников учебного процесса.

Цели (цель - это ожидаемый результат ) биологического образования, из образовательного стандарта:

1. Освоение системы биологических знаний.
2. Ознакомление с методами познания живой природы.
3. Овладение умениями применять биологические знания в практической деятельности.
4. Развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей.
5. Воспитание позитивного ценностного отношения к живой природе.
6. Использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни.

В каких целях отражается первый компонент содержания образования - знания? Конечно, это первая цель, т.е. освоение системы биологических знаний.

Итак, знания включены.

Вторая цель призывает познакомиться с методами познания живой природы. Это означает, что в стандарт включены и методологические знания , которые совершенно необходимы для интеллектуального развития ученика. Это, прежде всего, знания из истории науки, знания о методах и логике исследования, о противоречиях, встречающихся на пути исследователя и способах разрешения этих противоречий. Эти знания помогают детям стать исследователями.

Следующая цель, заявленная в стандарте образования, связана с применением знаний в практической деятельности.

Очень важной в современном стандарте образования является цель, призывающая к развитию познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Именно достижение этой цели должно быть отражено во всех программах, учебниках и учебных пособиях для школы. Таким образом, стандартом образования предусматривается включение в содержание образования его творческого компонента.

Следующий компонент содержания образования - эмоционально-ценностный - также отражен в стандартах пунктом о необходимости воспитания позитивного, ценностного, отношения к живой природе, собственному здоровью и здоровью других людей, культуры поведения на природе.

Развитию отношения к природе также способствует «натурализация» биологического образования. Биологические кружки, работа на станциях юннатов, биологические исследования в походах, работа в музеях, на экологических тропах, на школьной весенней практике должны стать неотъемлемой частью школьного биологического образования.

Повторим некоторые основные положения

1. Государственный стандарт образования является основным документом, на основе которого разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия, которые затем рекомендуются Департаментом науки и образования в качестве основных средств обучения в основной и полной (средней) школе.
2. В соответствии с Законом «Об образовании» учитель обязан обеспечить усвоение каждым учащимся обязательного минимума содержания по одной из рекомендованных министерством и избранных школой программ.
3. Профессиональной задачей учителя является компенсация ряда недостатков программ и учебных пособий путем отбора и включения в учебный материал всех компонентов содержания образования, в том числе творческого и эмоционально-ценностного.
4. Учитель в меру своих возможностей и возможностей школы должен стремиться к «натурализации» биологического образования, применяя самые различные формы работы с живыми объектами.

Перейдем теперь к проблеме формирования учебных, предметных и надпредметных (метапредметных) умений. Эта проблема органично вытекает из того, что было сказано о целях образования и их реализации в учебных материалах и в учебном процессе. Организовать усвоение знаний, умений, опыта переживания должен учитель. Реализуются провозглашенные цели в знаниях, которыми может свободно оперировать выпускник, а также в умениях, которыми он владеет.

Не менее важна и система ценностей, в которой человек строит собственную жизнь. Иными словами человек - это то, что он знает, умеет, чувствует. Однако знать не значит уметь. Следовательно, речь идет об умениях. Надо не только знать, но и уметь.

Умение - это возможность выполнить то или иное действие (интеллектуальное, практическое, эмоциональное) в соответствии с поставленными задачами и реальными обстоятельствами.

В педагогической литературе существуют различные классификации умений, однако в общем виде они сводятся к следующим группам:

1. познавательные,
2. практические,
3. организационные,
4. психолого-характерологические,
5. самоконтроля и
6. оценочные (по А.Усовой и А.Боброву)

Воспитательные: формировать гражданскую позицию в современном обществе на основе знаний законов биологии; воспитывать любовь к будущей профессии.

Обсуждаемые вопросы

1 Цели и задачи методики преподавания биологии в современном биологическом образовании.

2 Основные закономерности и принципы, лежащие в основе методики обучения биологии.

3 Виды обучения биологии.

4 Технология и теория обучения.

Практические задания для аудиторной самостоятельной работы

1 Проанализируйте систему принципов, лежащих в основе методики преподавания биологии и отметьте среди них специфические методико-биологические. Почему они получили такой статус?

2 Вспомните, какой из принципов обучения биологии был наиболее удачно реализован вашим школьным учителем. Почему вы так считаете?

3 Отбор содержания отечественного биологического образования в общеобразовательной школе

3.1 Основы содержания школьного биологического образования

Отбор учебного материала является одной из наиболее важных задач методики преподавания биологии, которая решается при активном участии практикующих учителей и ученых.

Сложность в отборе содержания возникает в связи с быстрым ростом научной информации. Биологическая наука перестала быть унитарной областью знаний о живой природе. Она представляет собой комплекс разных областей, уже имеющих статус самостоятельных наук о живой природе.

Названный комплекс включает такие науки, как: ботаника, зоология, генетика, экология, физиология, учение об эволюции, цитология , систематика, биогеоценология, анатомия, морфология , антропология, этология, микробиология, биогеография , гигиена, медицина, растениеводство, животноводство, биотехнология, биоэтика, биоэстетика и многие другие.

Биологические понятия очень разнообразны и постоянно совершенствуются. Это связано, прежде всего, с развитием биологической науки.

Достижения биологической науки обусловили новый подход к ней. Биологию стали рассматривать как необходимую область знаний в системе культуры, в развитии духовной жизни современного общества, в формировании экологической культуры личности и построении научной картины мира.

Биология активно участвует в удовлетворении запросов практики, исходящих из потребностей сельского хозяйства , медицины, а также из необходимости биологических знаний для укрепления здоровья человека, создания системы рационального природопользования , воспроизведения биологических ресурсов, что способствует прогрессу наук, изучающих определенные свойства живой природы на всех структурных уровнях ее организации.

Таким образом, биология влияет на многие стороны жизни общества. Объем знаний и опыта, накопленных биологической наукой, велик и постоянно расширяется. Но для содержания школьного образования отбирается только тот материал, который ученики обязательно должны знать и уметь применять на практике в своей жизни. Все открытия, совершаемые в области биологической науки, невозможно осветить в школьном курсе биологии.

Главным принципом отбора содержания для изучения в школе является соответствие всех элементов содержания общим целям современного образования.

3.2 Цели и задали современного биологического образования

Под целями образования понимают результаты, которые стремится получить общество с помощью сложившейся системы образования в настоящее время и в ближайшем будущем.

Цели – это социально обусловленные ориентиры реализации образования. Они выражаются в программах через систему знаний, умений и отношений, которыми должен владеть выпускник школы.

Из целей вытекают задачи, последовательное решение которых приводит к овладению знаниями, умениями, формирует ценностные отношения к окружающему миру.

В ходе реформы школы в 60-х гг. XX в., в основном, пересматривалось содержание образования, чтобы ликвидировать отставание уровня знаний школьников от уровня развития науки биологии. В 80-х гг. XX в. реформирование общеобразовательной школы было направлено на обеспечение формирования всесторонне развитой личности. Отмечалась роль трудового обучения, политехнического образования, идейно-политического, нравственного, эстетического, физического воспитания, подчеркивалась необходимость экологизации обучения. При этом была дана и установка на устранение перегрузок в содержании учебных предметов. В школу ввели одиннадцатый год обучения.

Реформы школы 90-х гг. проходили в условиях глубоких системных изменений в жизни общества. Школе были предъявлены требования, учитывающие новую образовательную парадигму: выведение образования из сферы социально-экономических, производственно-политических услуг, понимание образования как функции культуры, когда смыслом и целью школьного образования становится личность ученика, введение ее в мир культурного опыта человечества через содержание различных учебных предметов. В свете новой образовательной парадигмы в середине 90-х гг. XX в. началась реализация следующих целей обучения:

1) овладение знаниями о живой природе, общими методами её изучения, учебными умениями;

2) формирование на базе этих знаний научной картины мира;

3) гигиеническое воспитание и формирование здорового образа жизни, способствующего сохранению физического и нравственного здоровья человека;

4) формирование экологической грамотности людей, знающих биологические закономерности, связи между живыми организмами, их эволюцию, причины видового разнообразия;

5) установление гармоничных отношений с природой, обществом, самим собой, отражение гуманистических значимости природы;

6) сохранение позитивного опыта процесса обучения биологии, накопленного в отечественной школе.

Обновленное содержание биологического образования отличается большой творческой свободой учителей, вариативностью , свободным выбором предметов для изучения. Были созданы региональные и дифференцированные системы образования, особые модели образовательных учреждений (частные, авторские). В школе, помимо биологии, появились новые дисциплины «Экология», «Естествознание», «Валеология».

В 1993 г. был создан временный государственный образовательный стандарт общего среднего образования . Под образовательным стандартом понимают систему основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Иначе говоря, государственный образовательный стандарт представляет собой ряд нормативных документов, которые должны гарантировать определенный уровень образования, обеспечить единое федеральное культурное и образовательное пространство, одновременно предоставляя возможность для самостоятельной программно-методической деятельности любого образовательного учреждения. В структуре школьного образования временный стандарт выделил следующие уровни образования:

1) начальное образование (1–4 классы);

2) базовое образование (5–9 классы);

3) полное среднее образование (10–11 классы).

Названные уровни и требования к ним изложены в постановлении Правительства РФ от 01.01.2001 г. № 000. Вскоре были созданы и другие важные документы, определяющие роль и место учебных дисциплин в средней школе , основные цели обучения. К ним относятся: Федеральный компонент образовательного стандарта начального общего, основного общего, среднего общего образования (1996); Базисный учебный план (1998); Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования, разработанные в соответствии с постановлением о федеральных компонентах государственных образовательных стандартов (1998); Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (1999). Во всех этих документах особо отмечается, что в школьном образовании на современном этапе ученик поставлен в центр учебного процесса. Акцент должен быть сделан на развитие ученика, формирование его мотивационной сферы, независимого стиля мышления. Этот социальный заказ определяет требование к школьному биологическому образованию: повысить биологическую грамотность у подрастающего поколения.

Биологическая грамотность необходима, прежде всего потому, что биологическая наука лидирует в естествознании и занимает ключевые позиции в медицине, гигиене, здравоохранении, валеологии, экологии человека, охране окружающей среды , обеспечении населения продуктами питания и лекарственными препаратами. Отсюда выдвигаются новые задачи биологического образования:

1) овладение системой знаний о структурно-функциональных и генетических основах жизни, размножении и развитии организмов основных царств, об экосистемах, биоразнообразии, эволюции, что необходимо для осознания ценности всего живого на Земле;

2) формирование на базе знаний о живой природе научной картины мира;

3) установление гармонических отношений с природой, самим собой, формирование норм и правил экологической этики, ответственного отношения к живой природы как основе экологического воспитания;

4) формирование генетической грамотности как основы здорового образа жизни, сохранения психического, физического, нравственного здоровья человека;

5) развитие личности учащихся, стремления применить биологические знания на практике, участвовать в практической деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы ;

6) изучение содержания учебной дисциплины в соответствии с деятельностным подходом и ориентацией на познание реальной действительности.

Цели и задачи обучения представляют собой социально обусловленное явление, сопровождающееся обновлением содержания обучения. Цели обучения показывают, почему нужно учить детей именно этому предмету, определяют, какие функции выполняет данный предмет в общем образовании; служат моделью ожидаемого результата в образовании школьников. Основные цели биологического образования на современном этапе указывают на важную роль биологии в развитии учащихся, в воспитании их всесторонне развитыми и творческими личностями, в понимании ими своей ответственности за сохранение жизни на Земле, в подготовке к выбору будущей профессии с учетом личных интересов, склонностей и способностей.

3.3 Цели обучения школьников биологии в двенадцатилетней школе

Биология, наряду с физикой, химией, экологией, входит в область «Естествознание», так как приобретаемые знания о природных процессах и явлениях, различных уровнях организации материи, многообразии взаимодействий природных объектов и систем формируют в сознании учащихся единую научную картину мира. Единство научной картины мира в сознании учащихся достигается обширной внутрипредметной и межпредметной интеграцией.

В «Концепции биологического образования в двенадцатилетней школе» в качестве главной цели образования выступает новая парадигма, рассматривающая образование как неотъемлемую часть культуры. Соответственно обозначены цели и задачи биологического образования в двенадцатилетней школе:

1) овладение компонентами научных знаний и методологией научного познания, составляющими основу целостного миропонимания и научного мировоззрения;

2) сознание жизни как наивысшей ценности, умение строить свои отношения с природой и обществом на основе гуманного отношения ко всему живому;

3) овладение знаниями методов, понятий, научных теорий, концепций, моделей;

4) разностороннее развитие личности учащихся и их познавательной сферы;

5) формирование научного миропонимания, здорового образа жизни, гигиенических норм и правил, экологической и генетической грамотности;

6) подготовка молодежи к трудовой деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы. Из всего вышесказанного следует, что главным смыслом школьного биологического образования в двенадцатилетней школе являются личность ученика, ее развитие средствами биологии.

3.4 Содержание и структура школьного предмета «Биология»

Под содержанием образования понимают систему знаний, раскрывающую картину мира, а также опыт осуществления известных для человека способов деятельности (в том числе и опыт творческой деятельности), обеспечивающей развитие способностей у человека; опыт ценностного отношения к миру. Содержание каждой учебной дисциплины, учебного плана школы конкретно раскрывается в образовательных программах , учебниках и учебных пособиях .

И (1983) определяют содержание учебного предмета как отобранный из научной информации по биологии наиболее ценный в образовательном и воспитательном отношении учебный материал для школьного предмета согласно установленному в методике пониманию структуры.

Содержание биологического образования для средней школы неразрывно связано с развитием биологической науки, отражает современный уровень ее развития, представляет в учебном предмете «Биология» основы наук о живой природе. Отбор содержания биологических знаний (теорий, понятий, закономерностей, научных фактов) основывается на принципах научности и доступности обучения.

Из научного материала для школьного предмета отбирается учебный материал, представляющий наибольшую ценность в образовательном и воспитательном отношении. При этом школьный предмет «Биология» не представляет собой биологическую науку в миниатюре. Он объединяет методически отобранные элементы различных отраслей биологической науки и смежных с ней областей знаний, систематизированные и дидактически переработанные в целостную систему учебного содержания с учетом возраста учащихся.

Главное внимание в содержании биологического образования уделяется общепризнанным фактам, теориям и закономерностям живой природы, которые имеют научную трактовку. В то же время, содержание биологии в средней школе не тождественно содержанию научных дисциплин высшей школы . В средней школе изучают основы науки в научно достоверном, но элементарном виде и с различной степенью сложности на разных этапах обучения. Например, вопросы фотосинтеза в 6 классе освещаются научно, но без вопросов химизма на световой и темновой стадиях, а в старших классах школьники получают представление о некоторых химических реакциях, о функциональном значении света, воды, кислорода, водорода и других составляющих фотосинтеза. Однако картина протекающих химических реакций синтеза углеводов все же не является полной.

В содержании школьной биологии входят понятия, термины, закономерности, законы живой материи, области их применения, которые должен знать каждый культурный человек. Современный человек должен не только знать собственный организм, но и хорошо ориентироваться в среде своего обитания, иметь достаточно широкое представление о многообразии живых природных объектов, об их роли в жизни человека. Школьный предмет «Биология» содержит материалы по овладению различными методами биологических исследований (наблюдение, описание, определение объектов). Кроме того, в содержание школьной биологии входят разные способы учебной деятельности (сравнивать, доказывать, объяснять, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи). На знании методов биологических исследований и владении способами учебной деятельности основана система общеучебных и предметных умений и навыков, которые должны быть приобретены выпускником общеобразовательной школы в процессе изучения биологии.

3.5 Структура предмета «Биология» в современной общеобразовательной школе

Учебный предмет представляет собой систему основ науки, которая характеризуется целостностью, единством и внутренней взаимосвязью всех видов содержания обучения в школе. Учебный предмет имеет определенную логическую структуру, отраженную в программах по биологии. В них содержание биологического образования распределено по темам, разделам и годам обучения.

В российской школе биологический материал традиционно изучался последовательно по объектам живой природы: растения, животные, организм человека, обобщающий курс общей биологии, раскрывающий закономерности природы на разных уровнях ее организации.

Изучение биологии предваряет курс природоведения (или естествознания) в 5 классе , который опирается на знания, полученные учениками в начальной школе (1–4 классы) о предметах и явлениях природы, о своем организме.

В 6 классе начинается систематическое изучение биологии. Учащиеся узнают о царствах растений, бактерий, грибов. Это подготавливает их к изучению животного мира как царства живых, как и растительные организмы, существ, но более сложных по сравнению с растениями и грибами. В 7 классе изучаются животные организмы. Изучение животных подготавливает школьников к освоению курса «Человек» в 8 классе . В рамках этого курса учащиеся получают знания по анатомии, физиологии, психологии, гигиене, экологии человека, антропологии. Завершается изучение биологии в общеобразовательной школе курсом «Общая биология» (9–11 классы). В этом курсе излагаются общие закономерности и свойства жизни, ее возникновение, развитие. Для этого привлекаются знания о растениях, животных, человеке, бактериях и грибах.

Описанная последовательность в содержании школьного биологического образования дает возможность возвращаться к обсуждению наиболее сложных и важных вопросов общебиологического плана на каждом новом этапе обучения, постепенно углубляя, расширяя и обобщая круг необходимых научных знаний и способов деятельности.

Большинство методистов-биологов и практикующих учителей биологии считает педагогически целесообразной такую структуру общего биологического образования, когда от изучения растений идут к изучению животных, человека, а затем и общебиологических процессов и явлений. Постепенно возрастающая сложность учебного материала позволяет изучать предмет в условиях плавного развития системы биологических понятий.

Примерно такая же последовательность курсов в предмете «Естествознание» была заложена в свое время (1786) в учебнике «Начертание естественной истории» (неживая природа, растения, животные и человек), ей же следовал. Практически все программы обучения биологии сохраняли отмеченную последовательность, кроме программ (1902) и ГУСа (1923–1930).

В настоящее время в подавляющем большинстве отечественных общеобразовательных школ все учебные курсы по программам основной школы изучаются в течение лишь одного учебного года (по 68 часов): растения, бактерии, грибы и лишайники (6 класс); животные (7 класс); человек (8 класс); в 9 классе , завершающем базовую школу, изучаются общебиологические закономерности и явления – курсы «Основы общей биологии» и «Введение в общую биологию и эволюцию» (авторский коллектив под руководством и авторский коллектив под руководством).

Есть и другие варианты структуры содержания биологического образования. В любом случае, мы видим, что структура предмета «Биология», характеризующая расположение системы курсов по годам изучения, сохранявшаяся в России более 200 лет, в настоящее время меняется. Изменения касаются отбора учебного содержания, последовательности и логики его раскрытия.

Педагогика выделяет разные типы структурирования содержания образования, которые практикуются и в биологии: линейное, концентрическое, спиральное и модульное построение учебного предмета.

О линейном построении предмета идет речь, когда все учебные материалы располагаются последовательно и непрерывно, как звенья целостного единого учебного содержания; при этом каждая часть (тема, курс) изучается только один раз.

При концентрическом построении учебного предмета происходит неоднократное возвращение к пройденному материалу, но каждый раз на новом, более высоком, уровне изложения.

Спиралеобразное (спиральное) построение учебного предмета характеризуется тем, что учебный материал располагается в целом последовательно и непрерывно, но не линейно, а по спирали. При этом неоднократно возвращаются на более высоком витке (уровне) к содержанию, касающемуся важных мировоззренческих вопросов, расширяя и обогащая его новыми знаниями и опытом человеческой деятельности.

При модульном построении учебного предмета целостное содержание учебного предмета распределяется по отдельным модулям. Например, это могут быть содержательно-описательный, операционно-деятельностный, мировоззренческий, профилирующий, контрольно-проверочный, эколого-гуманистический, культурологический и другие модули.

В соответствии с этим описанием программы базовой школы (6–9 классы), созданные коллективами авторов под руководством, и, имеют спиралеобразную структуру, а программа и – линейную.

3.6 Обязательный минимум содержания биологического образования

Появившееся в 1990-е гг. разнообразие учебных программ и учебников биологии, создание школ разной направленности увеличило возможности индивидуального подхода к обучению. При этом требовалось сохранить определенное единство содержания и структуры предмета «Биология» в отечественной общеобразовательной школе.

Для решения данной задачи на основе Закона об образовании были разработаны следующие документы: Базисный учебный план; Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (в том числе и биологического); Требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования, выразившие суть Государственного образовательного стандарта (ГОС).

На основе Единых требований к биологическому образованию школьников появились возможности для создания вариативных и региональных программ и учебников по биологии, различающихся последовательностью изложения содержания, формой подачи учебного материала, но обязательно соответствующих образовательному минимуму содержания биологического образования.

В настоящее время необходимое учебное содержание биологического образования определяется обязательным минимумом общего биологического образования. Именно он дает перечень основных содержательных единиц образования, которые обязательно должны быть усвоены в школе.

Названный документ можно рассматривать как основу содержания, которая достраивается до нужного объема с помощью деятельностных характеристик, обозначенных в требованиях к уровню подготовки выпускников школы. Для общеобразовательной школы создано 4 минимума разной степени глубины содержания биологии.

Первый уровень предназначен для основной базовой школы (6–9 классы).

Второй уровень предназначен для полной средней школы (10 – 11 классы).

Для одиннадцатилетней средней школы разработан обязательный минимум содержания общего биологического образования на двух уровнях – А и Б.

Уровень А имеет минимальное биологическое содержание образования и ориентирован на гуманитарные классы (для учебных заведений, в которых биология не относится к основным предметам).

Уровень Б превышает уровень А по объему и сложности, но не рассчитан на углубленное изучение предмета; предназначен для общеобразовательных средних учебных заведений.

Для профильных школ, школ с углубленным изучением биологии разработан специальный уровень, превышающий уровень Б по системе знаний и характеру учебной деятельности.

3.7 Основные компоненты содержания школьного биологического образования

Педагогически адаптированные основы биологической науки, изучаемые в школе, содержат главные научные факты, идеи, понятия, теории о законах существования живой природы и являются фундаментом школьного предмета «Биология». Знания передаются учащимся в обобщенном и сжатом виде – в понятиях. Они применяются в быту, в спорте, для сохранения здоровья, для охраны окружающей среды. Каждый культурный человек должен свободно владеть необходимым минимумом биологических понятий, поскольку они достаточно широко используются в повседневной жизни и в различных профессиональных сферах. Умения и навыки в области биологии представляют собой способы деятельности – интеллектуальные и практические. Они обеспечивают применение биологических знаний в действии. Современный образовательный процесс направлен на всестороннее развитие личности учащихся.

Огромное значение в данном случае имеют обучение и развитие – как две неразрывно связанные стороны образовательного процесса. Овладение основами биологии невозможно без интеллектуальных и практических умений, без развития памяти и мышления.

Биологическая наука обладает большой воспитательной силой и всемерно способствует формированию научного мировоззрения учащихся при изучении различных биологических объектов, процессов и явлений. Содержание учебного предмета «Биология» способствует усвоению учащимися системы общечеловеческих ценностей, пониманию ими ценности всего живого и своего места в жизни социума, а также формирует гуманное отношение ко всему живому. В содержании биологии находят свое отражение экологический, культурологический, валеологический подходы.

На основе биологических знаний, умений и навыков при соответствующем воспитании возникают возможности развития творческих способностей в области натуралистических, экологических, физиологических, микробиологических, краеведческих исследований. Все компоненты содержания биологического образования выполняют свои функции в обучении, развитии и воспитании учащихся, будучи тесно взаимосвязанными: знания обеспечивают формирование умений и навыков, на основе знаний и умений развиваются творческие способности, которые, в свою очередь, способствуют приобретению более глубоких знаний и формированию ценностных ориентаций. Наполненность различных компонентов содержания общего биологического образования зависит от целей последнего.

Вопросы для самоконтроля

1 Какова основная цель современного биологического образования в общеобразовательной школе?

2 Что представляет собой обязательный минимум содержания образования и для чего он создан?

3 Чем определяются структура и содержание биологического образования в основной школе и полной средней?

4 Охарактеризуйте главные компоненты содержания общего биологического образования учащихся.

5 Проанализируйте характер изменения целей биологического образования в отечественной общеобразовательной школе в период от 80-х гг. ХХ в. до настоящего времени. С чем связаны изменения в целеполагании?

Темы для выполнения рефератов

1 Сравнительный анализ различных вариантов учебных программ по биологии для 8 класса общеобразовательной школы.

2 Практические и интеллектуальные умения как важнейший компонент содержания общего биологического образования.

Задания для выполнения внеаудиторной самостоятельной работы

1 Сопоставьте обязательные минимумы основной и старшей общеобразовательной школы. Каковы их различия?