Данный возраст считается завершающим этапом в формировании половой идентичности. На этом этапе завершается дифференциация половых ролей, выбираются определенные формы игр, определенные формы компаний. До 7 лет

Дайте определение понятию «креативности»: способность к творчеству.

С позиции Тейлора креативность представляет собой: продуктивность мыслительного процесса.

С позиции Д.Б. Богоявленской креативность представляет собой: установка на самореализацию личности.

С позиции Торранса креативность представляет собой: универсальная познавательная творческая способность, в основе которой лежит дивергентность.

7. Проблему обучаемости как общей способности человека наряду с креативностью и интеллектом поднял: В.Н. Дружинин.

8. В советской психологии креативность долгое время рассматривалась как функция: интеллекта.

9. Дж. Гилфорд ввел такие понятия как: конвергентное мышление; дивергентное мышление.

10. Способности это: индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей.

Задатки это: некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы. Имеют биологическую основу.

Навыки это: приобретенное в результате обучения и повторения умение решать задачу.

Проблема создания методов измерения способностей впервые была поднята: В 1905 году для измерения усвоения знаний детьми в школе (Бине)

К творческим способностям можно отнести: музыкальные; литературные.

Одаренность это: интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности.

Это сложное системное образование, состоящее из нескольких подструктур:

1. Интеллекта

2. Креативности

3. Мотивации

4. Факторов соц. окружения

Интеллект это: интегральное проявление способностей, знаний и умений. Обобщенная способность к обучению, абстрактному мышлению, эффективность адаптации к среде.

К социо-культурному подходу относится следующая теория интеллекта: культурно-историческая теория высших психических функций.

Какими свойствами обладает пространственный интеллект (1 или несколько ответов): независимость содержания и операций от ситуативного контекста; обратимость операций во времени.

Восприятие часто принято называть: перцепцией.

21. Понятие нормы в психологии чаще всего: в тесте последний вариант- нечно среднее, адаптация к среде

22. Функциональная асимметрия - это различие функций левого и правого полушарий головного мозга

Межполушарная асимметрия психических процессов - функциональная специализированность полушарий головного мозга: при осуществлении одних психических функций ведущим является левое полушарие, других - правое

В левом полушарии сконцентрированы механизмы абстрактного, а в правом - конкретного образного мышления

23. В современной отечественной психологии темперамент понимается как совокупность свойств нервной системы, характерная для каждого человека

24. Способности понимаются в отечественной психологии как психологии как совокупность различных психических процессов и состояний (знания, умения и т.д.)

Или индивидуальные особенности, обеспечивающие успешное выполнение какой-либо деятельности.

25. Каждый из факторов модели интеллекта Дж. Гилфорда может быть охарактеризован с точки зрения типа операции, содержания продукта и конечного продукта

26. Психологические защиты - система механизмов, направленных на минимизацию отрицательных переживаний, связанных с конфликтами. Функцией психологической защиты является "ограждение" сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний .

27. Эффект плацебо – эффект от пустышки как от лекарства, под видом которого она дается.

28. Бессознательный уровень психики проявляется через сон, импульсивные действия, автоматизированные движения, в некоторые неосознанные побуждения к деятельности, в реакциях на неосознанные раздражители, оговорки, описки, невротические симптомы (инстинкты)

29. Направление немецкой психологической школы, ведущим принципом которого является объединение элементов психической жизни индивида в единый комплекс: гештальтпсихология

30. Сознательная активность человека, порождаемая потребностями деятельность

31. Отметьте лишнее. К.Юнг и З.Фрейд разошлись во взглядах по вопросу

a) Целевом предназначении психических актов. b) Природе либидо и его роли в жизни человека. c) Природе направленности сил, определяющих личность человека.d) Структуре бессознательного.

во взглядах на природу бессознательного, на понимание либидо, на первичные формы адаптации человека к окружающему его миру социума.

32. Движущими силами развития личности Фромм считал это потребность в укоренении и потребность в индивидуализии

33 . Термин самоактуализация был введен в гуманист. Псих Куртом Гольдштейном.

34. Одним из основополагающих принципов генетической психологии Пиаже является идея о том, что основа пчсихического развития это развитие интеллекта

35 . Концепция какого ученого легла в основу классического бихевиоризма Уотсона? Павлова

36. Как назвали теорию Левина близкую гештальтизму, но применительно к мотивам поведения? теория поля

37. Понятие, которое ввел в Эриксон в научный аппарат психологии, обозначающее тождественность человека самому себе: идентичность

39. По теории Фрейда либидо – это энергия: лежащая в основе жизненных влечений.

желание, страсть, влечение с целью достижения удовольствия.

40. От чего зависит выбор метода исследования: от исходных позиций понимания психики

41. Рубинштейн сформулировал тезис о единстве: сознания и деятельности, но их не тождестве

42. Какая ступень познания является первой в системе познания ощущение

1) мышление, 2) память, 3) ощущение , 4) воображение, 5) восприятие.

43. Какой из компонентов относится к архетипам индивидуального бессознательного в теории Юнга. Анима и Анимус, Персона, Самость

45. Критерием научной теории в психологии не являются

а) относительно завершенная логическая структура; б) принципы и основания построения психологических теорий; в) положения, доказательства, соединяющие теоретические конструкты с имеющимися фактами, другими теориями; г) материальная целенаправленная деятельность людей по преобразованию природных и социальных объектов.

46. Философской основой гуманистической психологии является экзистенциализм

47. Длительное и систематическое наблюдение, изучение одних и тех же людей, позволяющее анализировать психическое развитие на различных этапах жизненного пути называется

1.пилотажным

2.лонгитюдным

3.сравнительным

4.комплексным

48. Ассоциативный эксперимент для изучения неосознаваемых аффективных образований разработал и предложил Фрейд

49. По А.Н. Леонтьеву, элементом структуры деятельности выступает

а) поведение;

б) жест, мимика;

в) действие ;

г) активность.

50. Основной единицей анализа деятельности выступает действие

51. По Леонтьеву при сдвиге мотива на цель происходит превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив

52. Обычно мало осознаются или совсем не осознаются человеком

а) действия;

б) операции ;

в) деятельность;

г) умения.

53. Понятие высших психических функций ввел в научный оборот

а) Л.С. Выготский;

б) А.Н. Леонтьев;

в) А.Р. Лурия;

г) П.Я. Гальперин.

54. Реакция – это возникающий в ответ на какое-либо воздействие стимул, Другой ответ процесс

55. Особое внимание проблемы мозговой локализации высших психических функций и их нарушений уделял Лурия

56. То, что психические и физиологические процессы возникают одновременно, но являютя качественно различными, утверждает теория единства

57. По Рубинштейну, единицей анализа поведения является поступок

58. Положение о взаимообусловленности процессов экстериоризации и интериоризации включает в себя концепция психики

а) бихевиоральная; б) психоаналитическая; в) деятельностная ; г) когнитивистская.

59. Первым, кто признал, что развитие человека продолжается во взрослом состоянии, был

а) К. Юнг;

б) Ж. Пиаже; в) З. Фрейд; г) К. Роджерс.

60. Термин «социальное научение возник: у бихевиористов обозначающий приобретение организмом новых форм реакций путем подражания поведению других живых существ или наблюдения за ним

61. Аккомодация и ассимиляция как две составляющие адаптации были выделены а) Ж. Пиаже;

б) П. Жане;

в) Дж. Брунером;

г) Л.С. Выготским.

62 . Когда ранее приобретенный индивидуальный опыт влияет на последующее его формирование, мы говорим: о переносе.

63. Процесс учения как преобразования личного опыта ребенка рассматривается в рамках: гештальтпсихологии.

64. Адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития ребенка рассматривает: Ж. Пиаже.

65 . Фрейд утверждал, что душевное развитие отдельного человека сокращенно повторяет ход развития всего человечества, опираясь на закон: биогенетический.

66. По З. Фрейду, то, что либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя, характерно для такой стадии психосексуального развития, как: латентная.

67. Согласно периодизации возрастного развития Э. Эриксона четвертый кризис развития: переживается в младшем школьном возрасте.

68 . По Э. Эриксону, стадия средней взрослости охватывает возраст: от 40 – 45 до 60 лет.

69 . Основателем бихевиоризма считается: Дж. Уотсон.

70. Параметром когнитивного стиля познавательной деятельности по типу мышления является: дивергентность/конвергентность.

71. Одну из первых моделей интеллекта предложил: Ч. Спирмен.

72. Дж. Гилфорд разработал модель интеллекта: «Структурная модель», 3 группы компонентов, 120 факторов

73. Существует набор независимых способностей, которые определяют успешность интеллектуальной деятельности по мнению: Л. Тёрстона.

74. Критерием оценки развития интеллекта не является: скорость протекания нервных процессов.

75 . Из следующих понятий наиболее широким по содержанию является понятие:

а) индивида;

б) личности;

в) субъекта деятельности;

г) индивидуальности.

76. Биологические процессы созревания личности ставит в основу такой подход к развитию личности: биогенетический.

77. С точки зрения субъекта деятельности личность исследуется: А.Н. Леонтьевым.

78. Система устойчивых предпочтений и мотивов личности, ориентирующих динамику её развития, задающая главные тенденции её поведения, это: направленность.

79 . Степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным, характеризует: уровень притязаний.

80. Склонность личности видеть источники управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе называется: локусом контроля.

81. Ответственность за возникновение фрустрирующей ситуации принимает человек на себя при типе реагирования: интропунитивном.

82. Личность человека в значительной мере определяет оценку им ситуации, а также то, откуда исходит контроль за его поступками, по мнению: когнитивистов.

83. Нейротизм как свойство личности входит в структуру личности по: Г. Айзенку.

84. Бихевиористский подход рассматривает человека как результат: постижения им последствий своего поведения.

85. Более зрелым психологическим механизмом защиты является: проекция.

86 . Согласно гуманистическим теориям самореализация тесно связана: с самоуважением.

87. Понятие «установка» является синонимом понятия: аттитюд.

88. Компонентами установки не является сфера: волевая.

89 . Стереотипы: представляют собой результат общественного опыта.

90 . Критерием темперамента является: раннее проявление в детстве. Врожденный

91. Теория У. Шелдона относится к теориям темперамента конституциональным.

92 . Слово «темперамент» И.П. Павлов заменил на:

а) на генотип;

б) на фенотип;

в) на социотип;

г) на биотип.

93 . Понятие жизненного стиля стало использоваться впервые в работах А. Адлера

94 . Психологические защиты - это понятие глубинной психологии , обозначающее неосознаваемый психический процесс, направленный на минимизацию отрицательных переживаний . Защитные механизмы лежат в основе процессов сопротивления .

95. По А.Н. Леонтьеву общение и деятельность соотносятся как: род – вид.

96. Для эксперимента не характерно:

Эксперимент - метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.

Для эксперимента характерны: 1. Активная позиция самого исследователя. Исследователь может вызывать психическое явление столько раз, сколько необходимо для проверки выдвинутой гипотезы. 2. Создание заранее продуманной искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценивать. 97. Вытеснение (как психологический механизм защиты) – это процесс непроизвольного устранения в бессознательное неприемлемых мыслей, побуждений или чувств.

98. Недостатком типологического подхода в дифференциальной психологии является

а) игнорирование индивидуальных особенностей человека; ???

б) отсутствие эмпирической валидности выделяемых типов;

в) невозможность сравнения одного типа с другими;

г) отсутствие учёта гендерных особенностей

99. Характер - это с овокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении

100. Индивидуальность в дифференциальной психологии понимается как трактуется как набор индивидуально-психологических свойств или

Индивидуальность (личность) понимается как целостная структура свойств, неразложимая далее. Синоним – характер. Субъект – обладатель свойств.

101. Взгляды З.Фрейда можно разделить на три области. Отметьте лишнее.

Взгляды Фрейда можно разделить на три области области:

это метод лечения функциональных психических заболеваний,

теория личности и

теория общества ,

при этом стрежнем всей системы является его взгляды на развитие и структу-ру личности человека.

102. Кто ввел в психологию понятия «индивид», «индивидуальность», «личность»? Бехтерев

103 . Теоретические типологии, в отличие от эмпирических: систематизируют и научно интерпретируют результат определения постоянных признаков. Эмпирические , представляющие собой количественную обработку опытных сведений.

104 . Кто из ученых (неофрейдистов) считал, что Супер-эго не заканчивает свое развитие к пятилетнему возрасту, но продолжает меняться на протяжении всей жизни человека?

а) К. Хорни; б) Э. Эриксон; в) Г. Мюррей.

105. Синонимом понятия «проприум» (по Г. Олпорту) является понятие: самость

107 . По мнению А. Маслоу неврозы и душевные расстройства у человека возникают: от неудовлетворения потребности в самоактуализаци

108. По мнению К. Хорни основой неврозов является: базальная тревога.

109. К. Роджерс считал, что психолог в процессе консультации должен сосредоточиваться:

а) на проблеме, беспокоящей клиента;

б) на исследовании детско-родительских отношений; в) на потребности в самоактуализации.

110. Усвоенные человеком нормы, требования общества в психоанализе относятся к: Супер-Эго

а) «супер-Эго»;

111. Техника классического психоанализа включает в себя три основные процедуры - продуцирование материала, анализ материала и …: рабочий альянс.

112 . Гомеостаз – это способность организма поддерживать основные параметры жизнедеятельности на оптимальном уровне, равновесие

113. В процессе гештальттерапии на пути к раскрытию своей истинной индивидуальности пациент проходит через пять уровней, которые Перлз называет уровнями невроза, укажите лишнее

1. фальшивых отношений (уровень игровых ролей top-dog-уровень проигрывания несвойственных человеку ролей;

2. фобический (осознание фальшивого поведения и манипуляций), человек боится быть тем, кем является;

3. тупик, безвыходное положение;

4. имплозия (понимание человеком с горечью, как он ограничил и подавил себя);

5. эксплозия (достижение аутентичной личности, которая обретает способность к сопереживанию и выражению своих эмоций), возврат эмоционального равновесия 4 типа: скорбь, оргазм, гнев, радость.

114. Направление, считающее предметом психологии личность как особую первичную реальность, противостоящую социально-историческим условиям ее существования персонализм

а) эго-психология;

б) персонология; или Персонализм

в) гуманистический психоанализ.

115. В структуру апредметной деятельности входят: действия цель, операции, навыки, средства, и мотивы и конечный результат

116. Задачами диф.псих. являются изучить индивидуальные различия людей, найти объяснение происхождения этих различий, установить закономерности возникновения и проявления индивидуальных различий в психике человека, разработать теоретические основы психодиагностических исследований и психокоррекционных программ.

1. выделение индивидуальных различий;

2. объяснение их происхождения.

117. Стиль руководства – это это типичная для руководителя система приёмов деятельности, используемая в работе с людьми.

118. Лидерство – это способность использовать все имеющиеся это способность эффективно использовать все имеющиеся источники власти для превращения, созданного для других видения в реальность

119. Стилями лидерства по типологии Левина не является. Являются

- демократический

- нейтральный (анархический)

120. Шон Берн выделяет три типа подчинения людей гендерным нормам (указать лишнее)

Входят: Уступчивость, одобрение и идентификацию

121. Параметры, изучаемые диф.психологией (указать лишнее)

изучаемые: способности, интеллект, темперамент, характер человека, черты его личности

122. понятие «системы» как общенаучной методологической категории не включает

Общая характеристика «системы»:

1.целостность – несводимость любой системы к сумме образующих её частей и невыводимость из какой-либо части системы её свойств как целого;

2. структурность – связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом;

3. взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «открытый» или «закрытый» характер;

4. иерархичность – каждый компонент системы может рассматриваться как система, в котрую входит другая система;

5. множественность описания – каждая система, являясь сложным объектом, не может быть сведена только к одной картине.

123. Исследовательское поведение (указать лишнее)

активность, направленную на изучение окружающей среды

И.П.- поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание.

Проявляется в следующих формах:

Наблюдение, экспериментирование, путешествия, вопросно – ответная форма деятельности.

124 . Кречмер выделил три типа конституции: Атлетик, пикник, астеник.

125. Типология стилевого поведения по Либину не включает стиль жизни:

-стиль жизни;

-стиль поведения (стиль общения и межличностного взаимодействия);

-когнитивные стили, стили мышления;

-моторные и перцептивные стили.

126. Постулаты пятифакторной теории личности заключаются в следующем (лишнее):

1. экстраверсия (вовлечённость) – общительность, напористость или спокойствие;

2. доброжелательность (приятность) – доброта, доверчивость, теплота или враждебность, эгоизм, недоверчивость;

3. добросовестность (надёжность) – организованность, основательность, надёжность или беззаботность, небрежность;

4. эмоциональная стабильность – расслабленность, уравновешенность, устойчивость или невротизм.

5. культурность, открытость к опыту- спонтанность, креативность или ограниченность, заурядность? Узость интересов.

127. Модель большой пятерки не включает факторы:

Включают:

1. Экстраверсия (порывистость)

2. Дружелюбие (привлекательность)

3. Добросовестность (соблюдение принятых норм, надежность)

4. Нейротизм (эмоциональная стабильность, тревожность)

5. Открытость опыту* (уровень культуры, интеллект, интеллектуальность)

128 . С точки зрения Выготского личность (указать лишнее):____________________________

Формирование личности, по Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. Он писал, что можно поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате такого исторического развития, и сама по себе исторична. Показателем личности является соотношение натуральных и высших психических функций. Чем больше в человеке представлено культурное, тем сильнее выражен процесс овладения миром и собственным поведением, тем значительнее личность.

129. Гилфорд выделил параметры креативности (указать лишнее):

Шесть параметров креативности по Гилфорду:

Способность к обнаружению и постановке проблемы;

Способность к генерированию большого числа проблем;

Гибкость – способность к продуцированию большого числа проблем;

Оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

Способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

130. Согласно Пиаже возрастная группа детей 11-15 лет обладает яркой спецификой, заключающейся в овладении ими формальными операциями, которые обычно характеризуются (указать лишнее):

Подросток способен в своем мышлении подняться над действительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпирический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но и в будущем времени, в области предполагаемого, он ужеориентируется не только на конкретные свойства мира, но и на абстрактные реальности (государство, например).

131. Что не является характеристикой темперамента? Являются: сила, уравновешенность, подвижность

Что не является чертой характера? В отличие от темперамента, черты характера не являются врожденными и могут быть изменены как в процессе воспитания, так и при самовоспитании.

Представители какого типа темпераментов отличаются повышенной возбудимостью и неуравновешенностью поведения, вспыльчивы, прямолинейны в отношениях, энергичны в деятельности: холерик

Какого вида памяти не существует?

Существуют: двигательная, образная, словесно-логическая, эмоциональная;

Оперативная, кратковременная, долговременная, иконическая или сенсорная

Предметом дифференциальной психологии является: закономерности возникновения и проявления индивидуальных, групповых, типологических различий, индивидуальность человека в качестве единичного и группового субъекта.

Какие особенности поведения статистически чаще наблюдаются у лиц мужского пола, чем женского? Антиобщественное, суицидальное, агрессивно-насильственное.

Какие поло-ролевые характеристики традиционно приписывают в нашей культуре мужчинам?

сильный, независимый, активный, агрессивный, рациональный, ориентированный на индивидуальные достижения, инструментальный

Какие поло-ролевые характеристики традиционно приписывают в нашей культуре женщинам?

слабая, зависимая, пассивная, мягкая, эмоциональная, ориентированная на других, экспрессивная

На чем основана классификация темпераментов по И.П. Павлову? типы нервной системы

140. На чем основана классификация темпераментов по Гиппократу? Гуморальная (жидкости организма)

Интроверту: Типичный интроверт по Айзенку, спокоен, застенчив, отдалён от всех, кроме близких людей, планирует свои действия заблаговременно, любит порядок во всём и держит свои чувства под строгим контролем.

Экстраверту: По Айзенку, типичный экстраверт, общителен, оптимистичен, импульсивен, имеет широкий круг знакомств и слабый контроль над эмоциями и чувствами.

Сколько факторов включил Реймонд Кеттел в свою структурную теорию личности? 16

Какой вид внимания преобладает у ребенка первых месяцев жизни? непроизвольное

В своем развитии характер тесно связан с темпераментом: Да

Человек со слабой нервной системой, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, часто неуверенный в себе, тревожный по темпераменту является: меланхолик

Г.В. Вахитова. ВОСПРИЯТИЕ ВНУТРЕННЕЙ ЭКСПРЕССИВНОСТИ

русском и английском языках). - Дисс. ... канд. филол. наук - Уфа, 2OO7. - l93 с.

17. Груничева T.A. Основания для ареста и задержания по уголовно-процессуальному законодательству СШA // Международное публичное и частное право, 2OO6. - №4. - С. ll6.

18. Новиков A.^ Семантика текста и ее формализация. - М.: «Наука», l982. - 2l7 с.

19. Пешкова Н.П. Психолингвистические аспекты исследования экспрессив-

ности в научном тексте // Вестник МГЛУ. -Вып.541. - Серия «Лингвистика». - С. 203210.

20. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект. -Уфа, Башкирский государственный университет, 2002. - 262 с.

21. Русский ассоциативный словарь (в 2 томах) / Под редакцией Ю.Н. Караулова. -М.: АСТ Астрель, 2002. 1 т. - 992 с.

И.В. Кирсанова

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА КАК РЕАЛИЗАЦИЯ МЕХАНИЗМОВ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ

Реакции реципиентов; набор стратегии; механизмы смыслообразования; многозначность текста; смысл и содержание.

В статье рассматриваются проблемы восприятия и понимания письменного текста в связи с многозначностью его природы. Описывается психолингвистический эксперимент с использованием методики «встречного текста» А.И. Новикова, и анализируются данные, представленные в виде индивидуальных реакций реципиентов, возникающих при чтении и осмыслении текстовой информации. Анализ индивидуальных наборов стратегий, используемых реципиентами в процессе понимания научно-популярного текста, подводит к выводу об особой природе его многозначности.

Исследование процессов понимания, осмысления и усвоения информации, существующей в виде различных

письменных и устных текстов, является одним из важнейших направлений в современной науке о языке. Особую актуальность в этой связи приобретает проблема неоднозначности семантики текста. Здесь уместно вспомнить

высказывание Н.И. Жинкина о том, что «объективное понимание текста, то есть одинаковое для разных людей чтение, невозможно вообще» [Жинкин, 1998: 307].

В основу нашего экспериментального исследования, участниками которого стали 100 студентов 1-2 курсов Уфимского государственного технического университета, положена гипотеза о несовместимости однозначного понимания

текста с природой самого текста любого типа.

Во-первых, мы предполагаем, что сама природа текста обеспечивает возможность разных интерпретаций его содержания и смысла. Во-вторых, реципиент в процессе восприятия и понимания сообщения играет активную роль, поскольку понимание является сложным психическим процесс-сом, в результате которого воссоздаются старые и / или создаются новые системы концептов. Результатом понимания является формирование смысла воспринимаемого текста. Роль воспринимающего текст реципиента заключается в активном построении так называемого «встречного текста» (термин А.И. Новикова) или «контртекста» (термин Н.И. Жинкина), в котором вербализуются различные индивидуальные реакции, возникающие в

сознании адресата в процессе понимания письменного сообщения.

В результате осуществленного экспериментального исследования с использованием методики «встречного текста», предложенной А.И. Новиковым [Новиков, 2003], нами было получено и проанализировано в целом 3 694 реакции реципиентов научно-популярного текста. В ходе эксперимента мы предполагали решить следующие задачи: 1) выявить

различия, если таковые имеются, в индивидуальных реакциях наших реципиентов научно-популярного текста в сравнении с реакциями, полученными в аналогичном эксперименте А.И. Новиковым с использованием художественного и научного текстов; 2) найти материальное подтверждение предположению о том, что сама природа текста любого типа обеспечивает возможность разных интерпретаций его смысла; 3) показать, что степень вариативности понимания научнопопулярного текста зависит от разнородных факторов, текстовых и внетекстовых.

Следует отметить, что использование качественного анализа реакций в ряде случаев позволило нам обратить внимание не только на способы решения задачи определения смысла текста, но и на характер протекания мыслительной деятельности реципиентов, направленной на определение смысла прочитанного.

Анализируя вербализованные наборы индивидуальных реакций наших испытуемых, мы получаем возможность: с одной стороны, проследить «ход мысли» реципиентов в процессе восприятия текста, выявляя различия в наиболее используемых ими наборах индивидуальных стратегий, а с другой - увидеть «материализованные смыслы», извлекаемые из содержания текста и приписываемые ему [Пешкова, 2004], другими словами - получить материальное подтверждение многозначной природы речевого сообщения.

Задание, предлагавшееся испытуемым в нашем эксперименте и аналогичном

исследовании А.И. Новикова, было сформулировано следующим образом:

«Читая текст, составьте свой «контртекст». Контртекст - это все то, что возникает в вашем сознании как результат понимания очередного предложения. Он включает в себя не только то, что прямо сказано, а и то, что подразумевается, дано в неявной форме, опосредованно, в том числе различного рода ассоциации» [Новиков, 2003: 65].

Сравнение наших данных с результатами, полученными А.И. Новиковым, позволило определить наборы стратегий, часто используемых реципиентами, вошедшими в группы испытуемых.

Подобного рода методика близка по своей сути к психологическому методу, построенному по тому же принципу: стимул ^ реакция. В нашем случае «смысловой аспект» предложения или предложение в целом являются стимулами для возбуждения у читателей ментальных процессов, которые играют важную роль в механизмах смыслообразования. В ходе анализа было установлено, что реципиенты, как правило, реагируют не на все предложение целиком, а выделяют в нем некую смысловую доминанту. Следовательно, вербализация мысли, а в нашем случае, запись реакций на прочитанное, дает нам возможность извлечь глубинные ментальные структуры, представленные в поверхностной или языковой форме. Кроме того, устанавливается способ связи текстовой ситуации (т.е. того, что описывается) с прогнозируемой реципиентом ситуацией также с учетом ряда факторов, влияющих на понимание.

испытуемого» [Новиков, 2003: 66]. В

результате анализа полученных нами данных выявлено 16 типов реакций, совпадающих качественно, но

различающихся количественно, т.е. в процентном отношении, с тем, что было получено в исследованиях А.И. Новикова.

Кроме того, придерживаясь предложенных самим автором методики определений реакций, мы выделили новый тип, а именно - компликативную реакцию, весьма важную, с нашей точки зрения, для понимания данного типа текста.

Обратимся к анализу основных типов выявленных нами реакций испытуемых, отметив, что в своем исследовании мы опираемся на те определения понятий, которые дал А.И. Новиков в своей оригинальной методике [Новиков, 2003]. Начнем наш обзор с наиболее частотных типов, каковым является реакция ассоциации (18.7 %). Приведем некоторые из них на предложение о контакте с внеземными цивилизациями: НЛО.

Дешевые фильмы про зеленых человечков. Фантастика, сказки, Стивен Кинг. -Инопланетяне - зеленые существа, с огромными глазами.

Если акцентировать внимание на конструктивной деятельности реципиента как многоуровневом мыслительном процессе по выявлению смысла прочитанного, то следует особо остановиться на реакции вывода (4,9%), которая считается неотъемлемой частью интерпретации текста. Нами также выявлены реакции, представленные в виде умозаключения (3,7%), вытекающего из содержания конкретного слова или определенного выражения.

Несмотря на то, что количество реакций прогнозирования (1,9 %) и предположения (2,1%), не столь высоко как, к примеру, ассоциативных реакций или реакций «мнение» (15%), нам представляется важным для осмысления отношение читателя к тому, что могло иметь место в прошлом и высказывание им суждений о будущем. Например: «Кип Торн, физик-теоретик из Калифорнийского института, предложил более практичный способ использования черных дыр в качестве машин времени» - Надеюсь, доживем до ее создания. - Если подумать, может, и как-то можно сделать.

В зависимости от способности решать такого рода мыслительные задачи одни реципиенты выдвигают элементарные

предположения и прогнозы, а другие способны прогнозировать события или будущее развитие текстовой ситуации, высказывая при этом большую или меньшую степень уверенности, а иногда и аргументируя свой ответ. Например: «Она раскроет проход в тоннеле шире и удержит, чтоб сквозь него мог проскользнуть некий космический корабль» - Наверное, это невозможно, т.к. оказавшись в чернои дыре человек, по-моему, не оказывается в другом времени, а перемещается в другую галактику (предположение + аргументация).

Если сравнивать виды реакций при восприятии научно-популярного, художественного и научного текстов, то мы определили качественно одинаковый состав реакций. Что касается реакции «визуализации», по данным А.И. Новикова такой тип реакций для научно-популярного текста отсутствует. Мы же получили 1,2% реакций данного типа. Приведем примеры:

"О том, что гравитация теоретически возможна, сам Эйнштейн писал еще в 1915 году". Несколько ии. при восприятии данного предложения в качестве реакций представили, как написано в их отчетах, портрет Эйнштейна. Но были и другие реакции, например: - Представляю

большую светлую лабораторию. -Представляю большие выразительные глаза инопланетян. - Представляю взлетающии самолет с людьми.

При анализе реакций «мнение» и «оценка» мы старались разграничить эти реакции, но в ряде случаев мнение как личное отношение к тому, что сказано в предложении содержало одновременно и оценку того, что сказано. Как, например: «За эту работу Торн взялся, можно сказать, случайно» - Никогда не поверю, что он взялся за это случайно! - По-моему, это бесполезно. - Так это просто фантастика! А мне казалось, что речь поидет о науке. - Кип Торн безумец, который пытается открыть мечту, которую не могли открыть веками. Думаю, рано думать о черных дырах. Читал, у людей работает только 5% мозга.

Данные эксперимента также показали, что личностный аспект, а именно мотивация, общий эмоциональный

настрой, субъективное отношение к самому процессу чтения непосредственно отражается на типах выдаваемых реакций, имеющих оценочный характер: «Саган

попросил Торна прикинуть, при каких обстоятельствах возможно такое перемещение». Здорово! - Очень даже будет хорошо, если сделать. - Наверное, это (чтение) займет много времени.

По своей сути реакция

перефразирования представляет собой пересказанное словами самого

испытуемого предложение текста. Если бы речь шла не об отдельных предложениях, то уместно было бы в данном случае говорить об интерпретации и порождении испытуемыми вторичного текста. Реципиенты не просто пересказывают предложение своими словами, а конструируют новое значение, и каждый испытуемый по-своему выделяет в нем тот или иной смысловой аспект.

Реципиенту сообщения для полного его понимания необходимо уметь

ориентироваться в потоке поступающей информации, чтобы выяснить весь заложенный автором смысл, которой не всегда лежит на поверхности и требует усилий со стороны реципиента. Таким образом, вопрос, заданный реципиентом самому себе, в какой-то степени помогает прояснить смысл прочитанного, либо заставляет предпринимать другие

стратегии при его определении. Такой вопрос к самому себе является реакций «ориентировки». «Она раскроет проход в тоннеле шире и удержит, чтоб сквозь него мог проскользнуть некий космический аппарат». - Сколько по времени она будет удерживать? - Это возможно? - Какой космический аппарат? - Сколько же энергии нужно?

Выявленная нами компликативная реакция представляет собой развернутое высказывание, объединяющее две, три и более реакций. Это может быть реакцией полностью на одно исходное предложение, может частично относиться и к

прочитанному ранее, а в качестве прогнозирования - к изложению новой информации. Можно предположить, что входящие в ее состав другие виды реакций являются составляющими протекающего мыслительного процесса. Приведем следующий пример. "По ходу сюжета герои произведения должны были мгновенно перескочить из одного места в другое" - Теоретически возможно, но практически вряд ли. Наверное, он подразумевает сверхкосмическую

скорость при перемещении во времени. Хотя, мне кажется, это вполне допустимо при нынешнем прогрессе. В данном отчете приводится аргументация, строится предположение о том, каким образом можно совершить перемещение, а также высказывается мнение о допустимости такого перемещения. Таким образом, мы получаем комплексный или компликативный вид реакции.

В результате проведенного нами эксперимента было установлено, что, несмотря на имеющееся различие в самих типах текстов, полученные реакции по своим видам в основном совпадают с реакциями, выявленными в эксперименте А.И. Новиковым. Наиболее частотными являются: ассоциативные реакции ассоциации - 683, затем идут реакции

«мнение» - 632, «оценки» - 497, и «ориентировка» -309.

Осуществляя качественный анализ выявленных типов реакций, мы обнаружили явное преобладание релятивных реакций по сравнению с содержательными на 26,2%. Отметим, что вслед за А.И. Новиковым мы понимаем под содержательными реакции, непосредственно соотносимые с содержанием текста [Новиков, 2003: 69]. Релятивные реакции есть отношение реципиента к воспринимаемой информации

Разделяя точку зрения А.А. Леонтьева, А.И. Новикова, Н.П. Пешковой о различии речемыслительных механизмов формирования смысла и содержания текста, мы смогли выявить, что для 30% реципиентов смысл текста совпал с его основным содержанием. Н.П. Пешкова связывает эту

проблему с наличием у реципиентов предварительных знаний по теме текста. В ее исследовании зависимости действия механизмов смыслообразования от типа текста установлено: тенденция к полному отождествлению смысла сообщения с его содержанием тем выше, чем меньше у реципиента знаний, как энциклопедических, так и специальных [Пешкова, 2004].

Результатом нашего анализа стало определение набора реакций, часто используемых разными реципиентами и рассматриваемых нами как стратегии понимания. К ним относятся: ассоциация, оценка, мнение, ориентировка,

перефразирование. Указанные реакции мы назвали ядерными (доминантными) в уточненной нами модели понимания. Мы выявили также периферийные реакции: визуализация, прогнозирование,

компликативная реакция; малоупо-требляемые: инфиксация, интертекст,

визуализация и свободный ответ.

При одинаковых реакциях мы получили разные их комбинации в наборе стратегий. В одних наборах доминируют содержательные реакции, в других

преобладают релятивные, в третьих

наблюдается примерно равное количество реакций обоих типов. Таким образом, нами определена общая схема распределения реакций, составляющих стратегию

восприятия, которая включает в себя ядерные, периферийные и

малоупотребляемые типы реакций.

Выявленный повторяющийся набор реакций мы рассматриваем как индивидуальную стратегию понимания текста конкретным индивидуумом. Как показали экспериментальные данные, действие в процессе понимания текста таких устойчивых наборов реакций, присущих реципиентам, лежит в основе потенциальной возможности проявления многозначности и «многосмыслия» любого типа текста.

Литература:

1. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество: Исследования по семантике, психолингвистике, поэтике. - М.: «Лабиринт», 1998. - 364 с.

2. Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания // Вопросы психолингвистики. - М.: Институт языкознания, 2003. - № 1. - С. 64-76.

3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: «Наука», 1982. - 273 с.

4. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Т.В. Ахути-ной. - М.: «Наука», 1985. - С. 33-46.

5. Пешкова Н.П. Исследование влияния

текста на механизмы смыслообразования // Проблемы прикладной лингвистики.

Выпуск 2. Сборник статей / Отв. ред. Н.В. Васильева. - М.: «Азбуковник», 2004. - С. 266-277.

Н.В. Матвеева

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И СМЫСЛА ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПОНИМАНИЯ

Смыслообразование, процессы понимания текста, вторичный текст, пассивное и активное порождение, стратегия «извлечения», стратегия «приписывания», иерархия структуры содержания, тема, подтема, субподтема, микротема, предтекстовая пресуппозиция, внутритекстовая импликация

В статье обсуждаются результаты экспериментального изучения механизмов формирования содержания и смысла текста в процессе понимания. Гипотеза

Реакция I Реа́кция (от pe... (См. Ре...) и лат. actio - действие)

2) Экспериментальное исследование путём химического, физического или биологического воздействия, создания определённых условий (например, Реакция оседания эритроцитов).

II Реа́кция

политическая, сопротивление общественному прогрессу; политический режим, установленный для сохранения и укрепления отживших общественных порядков. Р. обычно проявляется в борьбе с революционным движением, в подавлении демократических прав и свобод, в преследовании прогрессивных политических и общественных деятелей, представителей культуры, массовом терроре и насилии, в расовой и национальной дискриминации (См. Дискриминация), в агрессивной внешней политике. Крайняя форма Р. - Фашизм . Реакционер - приверженец политической Р., ретроград, враг общественного, культурного, научного прогресса.

III Реа́кция

в психологии, акт поведения, возникающий в ответ на определенное воздействие, Стимул ; произвольное движение, опосредованное задачей и возникающее в ответ на предъявление сигнала. Необходимость исследования произвольной Р. возникла после того, как обнаружили, что астрономы, засекающие момент прохождения звезды через меридиан, дают разные показания, Ф. Бессель, открывший этот феномен, провёл эксперимент (1823), в котором измерил время Р. человека на раздражители. Измерение скорости, интенсивности, формы протекания Р. создало психометрию как отрасль психологии со специальным методом исследования - методом Р. (Ф. Дондерс, Дания; В. Вундт , Л. Ланге, Н. Н. Ланге). В советской психологии изучением реакций занимался К. Н. Корнилов , основатель реактологии (См. Реактология). Выделяют два основных типа реакций: простые, когда на один, заранее известный сигнал, человек немедленно отвечает движением (моторная и сенсорная Р.), и сложные, когда при случайном предъявлении разных сигналов человек отвечает только на один из них (Р. различения) или на все, но разными движениями (Р. выбора). Изучение Р. позволило сформулировать ряд закономерностей для прикладной психологии, например закон Хика: время Р. увеличивается с увеличением числа стимулов, предлагаемых для различения.

Лит.: Вундт В., Основы физиологической психологии, в. 1-16, СПБ. 1908-14; Инженерная психология за рубежом. Сб. ст., пер. с англ., М., 1967, с. 408-24. См. также лит. при ст. Реактология .

В. И. Максименко.

Большая советская энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия . 1969-1978 .

Синонимы :

Смотреть что такое "Реакция" в других словарях:

- (фр. от лат. reagere противодействовать). 1) в химии действие одного тела на другое, а также внешние явления, сопровождающие это действие. 2) в фигуральном значении: противодействие. 3) в физике: противодействие, сопротивление тела, на которое… … Словарь иностранных слов русского языка

реакция - и, ж. reaction, нем. Reaktion 1. Действие, поступок, возникающие в ответ на то или иное воздействие. БАС 1. Откуда то вдруг явилось у всех платье нового французского покроя а l incroyable , представлявшее собой резкую и даже до каррикатуры… … Исторический словарь галлицизмов русского языка

РЕАКЦИЯ, реакции, жен. (лат. reactio) (книжн.). 1. только ед. Политика, государственный политический режим, осуществляющий возврат и защиту старых порядков путем борьбы с революционным движением и проявлениями всякого прогресса (полит.). После… … Толковый словарь Ушакова

реакция - (в психологии) (от лат. rе против, асtiо действие) любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде от биохимической Р. отдельной клетки до условного рефлекса. Краткий психологический словарь. Ростов на Дону: «ФЕНИКС».… … Большая психологическая энциклопедия

реакция - – процесс взаимодействия. Словарь по аналитической химии реакция нейтрализации реакция обмена окислительно восстановительные реакции … Химические термины

РЕАКЦИЯ, и, жен. 1. см. реагировать. 2. Превращение одних веществ в другие (химическая реакция) или преобразование атомных ядер вследствие их взаимодействия с другими элементарными частицами (ядерная реакция). Цепная р. (саморазвивающийся процесс … Толковый словарь Ожегова

См … Словарь синонимов

- (reaction) Изменение тенденции развития рынка в результате чрезмерных продаж в условиях ухудшающейся конъюнктуры (когда некоторые покупатели привлечены низкими ценами) или чрезмерных закупок в условиях улучшающейся конъюнктуры (когда некоторые… … Словарь бизнес-терминов

1. РЕАКЦИЯ, и; ж. [от лат. re противо и actio действие] 1. к Реагировать. Р. организма на холод. Р. глаза на свет. Р. зрителей. Р. против действий руководства. 2. только ед. Резкая перемена в самочувствии, упадок, слабость после напряжения. Что… … Энциклопедический словарь

РЕАКЦИЯ - (от ре... и лат. actio действие), 1) в аутэкологии ответная реакция организма на раздражения среды (акций). Например, организм может быть термофильным (по отношению к температуре) или психрофильным (по отношению к влаге); 2) в синэкологии… … Экологический словарь

- (от ре... и латинского actio действие), действие, состояние, процесс, возникающие в ответ на какое либо воздействие … Современная энциклопедия

Книги

• Цепная реакция , Элкелес Симона. Новый формат нашей популярной серии: trendbooks mini!Мировые бестселлеры наших авторов теперь в компактном формате: их легко и удобно взять с собой и наслаждаться любимыми книгами где угодно!…

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция № 1. Содержание школьного курса химии и его вариативность. Пропедевтический курс химии. Kурс химии основной школы. Kурс химии средней школы. (Г.М.Чернобельская, доктор педагогических наук, профессор)
18	Лекция № 2. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы по химии. Сущность, цели и задачи. Предпрофильные элективные курсы. Методические рекомендации по их разработке. (Е.Я.Аршанский, доктор педагогических наук, доцент)
19	Лекция № 3. Профильное обучение химии на старшей ступени общего образования. Единый методический подход к структурированию содержания в классах разного профиля. Вариативные компоненты содержания. (Е.Я.Аршанский)
20	Лекция № 4. Индивидуализированные технологии обучения химии. Основные требования построения технологий индивидуализированного обучения (ТИО). Организация самостоятельной работы учащихся на различных этапах урока в системе ТИО. Примеры современных ТИО. (Т.А.Боровских, кандидат педагогических наук, доцент)
21	Лекция № 5. Модульная технология обучения и ее использование на уроках химии. Основы модульной технологии. Методики конструирования модулей и модульные программы по химии. Рекомендации по использованию технологии на уроках химии. (П.И.Беспалов, кандидат педагогических наук, доцент)
22	Лекция № 6. Химический эксперимент в современной школе. Виды эксперимента. Функции химического эксперимента. Проблемный эксперимент с использованием современных технических средств обучения. (П.И.Беспалов)
23	Лекция № 7. Экологическая компонента в школьном курсе химии. Kритерии отбора содержания. Экологоориентированный химический эксперимент. Учебно-исследовательские экологические проекты. Задачи с экологическим содержанием. (В.М.Назаренко, доктор педагогических наук, профессор)
24	Лекция № 8. Kонтроль результатов обучения химии. Формы, виды и методы контроля. Тестовый контроль знаний по химии. (М.Д.Трухина, кандидат педагогических наук, доцент)
Итоговая работа. Разработка урока в соответствии с предложенной концепцией. Kраткий отчет о проведении итоговой работы, сопровождаемый справкой из учебного заведения, должен быть направлен в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Г.М.ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ

ЛЕКЦИЯ N№ 1
Содержание школьного курса химии
и его вариативность

План лекции

Дидактические требования к содержанию курса химии.

Основные дидактические единицы курса химии.

Способы построения курса химии.

Пропедевтические курсы химии.

Построение систематических курсов химии.

Введение

Обучение химии ставит перед собой задачи, которые решаются с позиции единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Школьный курс химии:

– обеспечивает сознательное усвоение учащимися важнейших химических законов, теорий и понятий, знакомит с методами химической науки;

– формирует научное мировоззрение, понимание того, что химическое образование – обязательный элемент культуры;

– вносит вклад в формирование естественно-научной картины мира;

– воспитывает трудолюбие, нравственное отношений к природе и окружающим людям, способствует преодолению хемофобии, пониманию приоритета общечеловеческих ценностей;

– развивает мышление учащихся, их самостоятельность и творческую активность, обучает разным видам учебной деятельности;

– формирует практические умения;

– способствует сознательному выбору профессии.

В последние годы возникают профильные классы, что требует усиления внимания к отдельным задачам. Так, например, в гуманитарном профиле на первый план выдвигается раскрытие роли и места химии в формировании естественно-научной картины мира, в культурной жизни общества, подчеркивается гуманистическая сторона предмета.

В классах естественно-научного направления усиливается внимание к изучению теорий и понятий, а также к практической прикладной стороне предмета, целенаправленной подготовки к поступлению в вуз соответствующего профиля.

В физико-математических и технических классах усиливается математическая компонента химии как точной науки.

Вместе с тем следует помнить, что в профильной школе наряду с профильными классами должен быть класс общеобразовательного направления, чтобы ученики, разочаровавшиеся в выборе профиля, могли в него перейти.

Все эти четыре составляющие взаимосвязаны. Например, не зная закономерности протекания химической реакции, нельзя осуществить ее практически. Без эксперимента, без работы с учебником нельзя приобрести полноценные знания о веществе и химической реакции. Баз опыта творческой деятельности человек обречен лишь на копирование, не может перенести знания в новую ситуацию. Ценностная ориентация характеризует личность человека. Она определяет его убеждения и мировоззрение.

Дидактические требования к содержанию курса химии

K химическому содержанию предъявляется ряд дидактических требований (принципов), которые необходимо соблюдать для успешного обучения учащихся. Это научность (отражение реальных процессов и веществ, связей между ними, отсутствие химических ошибок). Научность может быть достигнута тогда, когда учащиеся знакомятся не только с готовыми выводами, но и с методами, которыми они получены. Доступность определяется числом внутрипредметных связей изучаемого материала с уже изученным. Например, нельзя объяснить гибридизацию орбиталей, если неизвестна теория строения атома. Нельзя понять сущность электролиза без знания окислительно-восстановительных реакций. Kроме того, доступность ограничивается и принципом учета возрастных особенностей учащихся. Еще два важных принципа – системность и систематичность .

Системность очень близка к научности. Понятие «система» характеризуется как целостное единство взаимосвязанных компонентов. Требование системности предполагает отражение в сознании учащихся основных компонентов изучаемой науки. Любая система обладает структурой. Учитель обязан четко представлять себе структуру каждого понятия, каждой теории, взаимосвязь структурных элементов.

Систематичность определяет последовательность изучения учебного материала, развитие понятий. При реализации принципа систематичности нужно учитывать закономерности процесса незнания, движение от известного к неизвестному, от простого к сложному. Например, изучение свойств веществ опирается на знание их состава и строения, а применение – на знание свойств. Понятие «химический элемент» первоначально трактуется как вид атомов, а после изучения строения атомов как вид атомов с одинаковым зарядом ядра и т.д.

При систематическом построении материала возможны два логических подхода – индуктивный и дедуктивный. Индуктивный – когда отсутствует база фактов, необходимая для теоретических обобщений, а дедуктивный – когда теоретическая база достаточна и может осуществляться прогнозирование. Примером дедукции может служить подход к темам, изучаемым после усвоения периодического закона.

Связь с жизнью, с практикой – это принцип, обеспечивающий мотивацию обучения, носит прикладной характер.

Особое значение имеет принцип историзма , который способствует реализации логики науки в учебном процессе.

Основные дидактические единицы курса химии

Дидактический материал курса объединен в несколько групп.

I г р у п п а – это теории (атомно-молекулярная теория, теории строения атома и строения вещества, учение о периодичности, теория электролитической диссоциации, современная теория строения органических веществ). Некоторые курсы содержат сведения о закономерностях возникновения и протекания химических реакций (элементы химической термодинамики и кинетики).

II г р у п п а – это законы (закон сохранения и превращения энергии, закон постоянства состава, закон Авогадро, закон сохранения массы веществ и др.).

III г р у п п а – это химические понятия, каждое из которых представляет сложную систему более мелких понятий. Таких систем понятий в школьном курсе химии четыре: вещество, химическая реакция, химический элемент и основы химического производства 1 .

IV г р у п п а – это методы химической науки. Заметьте, имеются в виду не методы обучения химии, а методы исследования, используемые в химической науке, способствующие научным открытиям и созданию химических теорий.

Поскольку химия – наука экспериментально-теоретическая, она знакомит учащихся с общенаучными и специфическими химическими методами исследования. Учащиеся учатся выдвигать гипотезы, проверять их экспериментально, делать выводы, теоретически обосновывать, чтобы использовать на практике. Они приобретают умения, связанные с техникой химического эксперимента, работой с посудой, реактивами и инструментами, осваивают химическую символику и методы моделирования веществ и процессов.

V г р у п п а – это факты. Факты обнаруживаются посредством эксперимента или наблюдения за натуральными объектами, часто фактический материал получают с помощью специальных приборов. Факты можно узнать от учителя, прочитать в учебнике или взять из других источников.

VI г р у п п а – творческое наследие выдающихся ученых. Очень важно показать, что наука делается людьми и все научные достижения являются результатом кропотливого труда.

Химические теории возникали не одновременно. По мере того, как появлялись факты, которые невозможно было объяснить на основе известной теории, создавалась новая теория, расширяющая и углубляющая уже имеющиеся понятия. Именно таким образом построены многие курсы химии.

Kаждая из основных теорий школьного курса представляет своеобразный рубеж, через который проходят химические понятия, претерпевающие качественные изменения (схема 1). Эти изменения и называют развитием понятий.

Схема 1

Структура содержания школьного курса химии

Из схемы можно понять, что химические понятия как бы «сшивают» курс химии в единое целое.

Способы построения курса химии

Построение курса химии может быть различно. Рассмотрим схему 2.

Схема 2

Различие в построении курсов химии

Рассмотрим, чем отличаются друг от друга указанные в схеме принципы построения.

Особенностью несистематических курсов является то, что в них не отражается логика науки и не обеспечено развитие понятий. Обычно эти курсы ограничиваются реализацией формальной логики и руководствуются в основном прикладным содержанием и межпредметными связями. Некоторые из них носят интегративный характер. Например, естествознание включает сведения из разных естественных наук – физики, химии, биологии, географии. Понятно, что логике какой-то одной науки такой предмет подчиняться не может.

Несистематический характер носит широко известный в США и переведенный на русский язык курс «Химия и общество» 2 , главная задача которого – рассмотреть круг проблем, интересующих общество. Об этом говорит простой перечень глав этой книги:

1. Водные ресурсы и качество воды.

2. Химические ресурсы.

3. Нефть. Химическое сырье или топливо.

4. Химия и пищевые ресурсы.

5. Ядерные ресурсы. Радиохимия в современном мире.

6. Атмосфера. Химия газов и климат.

7. Химия и здоровье.

8. Химическая промышленность. Проблемы и перспективы.

Пропедевтические курсы химии

Среди несистематических курсов следует выделить пропедевтические курсы, которые вводятся в учебный процесс в 7-м классе. Пропедевтические курсы, которые пока еще не регламентированы учебным планом по времени, несут на себе печать ярко выраженных творческих поисков методистов. Так, пропедевтический курс Н.Ф.Воловой 3 для сельских школ, включающий элементы логико-психологических знаний, сосредоточивает внимание учащихся на изучении не только химии, но и самих себя, своей собственной личности, своих психических процессов, что делает курс особенно привлекательным для детей. Содержание этого курса основывается на теме «Первоначальные химические понятия», которая по своей функции является пропедевтической.

Своеобразный пропедевтический курс предложен М.Д.Трухиной 4 . Программа курса включает восемь разделов: «Введение в химию», «Вода и водное ресурсы», «Вещества-невидимки» (о воздухе и других газах), «Химия Земли», «Химия и растения», «Химия на кухне», «Химия и одежда», «Медицинская химия».

Г.М.Чернобельской и А.И.Дементьевым разработан и издан учебник для 7-го класса «Введение в химию. Мир глазами химика» 5 . Учебник содержит пять глав, которые можно разделить на две группы. Первые три главы знакомят учащихся с кругом научных вопросов, которые решает химия: зачем и как изучают вещества, почему и как протекают химические реакции, некоторые элементы препаративной химии, техники лабораторных работ, техники безопасности при работах по химии

При этом рассмотрена энергетическая сторона химических реакций, без которой не может быть современного понимания химии. Большое внимание уделяется химическому эксперименту, т.к. главная задача пропедевтического курса – пробудить устойчивый интерес к химии, раскрыть ее образ.

В курс не включены расчеты, составление химических формул и уравнений, а также формирование теоретических понятий. Практика показывает, что для данного возрастного контингента этот материал резко снижает интерес, поэтому целесообразнее его целиком перевести в 8-й класс.

Главы 4 и 5 носят чисто прикладной характер. В главе 4 «Химия и планета Земля» в занимательной форме рассматриваются вещества и процессы, окружающие человека в природной среде. Это химия атмосферы и гидросферы, земной коры и биосферы. Не забыты и представления о вреде курения, алкоголя, наркотиков. Говорится об экономии природных ресурсов, о полезных ископаемых. Глава 5 «Химия и наш дом» посвящена химии, которая окружает ученика в быту. Здесь химия питания и лекарственных веществ, бытовая химия, в том числе парфюмерия и косметика, и даже химия в искусстве.

Построение систематических курсов химии

Систематические курсы химии могут быть построены по-разному, в зависимости от того, какой системообразующий фактор положен в основу формирования курса (см. схему 2). Это может быть либо система понятий о веществе, либо система понятий о химической реакции.

Чаще всего мы встречаем курсы, ориентированные на систему понятий о веществе. Kак правило, первая тема такого курса – «Первоначальные химические понятия» (возможно и другое название). Это вводная тема, знакомящая учащихся с элементарными терминами и понятиями, необходимыми для понимания многих вопросов. Прежде всего это сведения, характеризующие вещества, а также действия с веществами, например, очистка веществ разными способами, методы изучения чистых веществ, свойства вещества, зависящие от его состава и т. п. (В некоторых случаях, когда курсу 8-го класса предшествует курс естествознания или пропедевтический курс химии, можно сократить объем этой темы или вовсе исключить, что значительно разгружает 8-й класс, см., например, учебник Р.Г.Ивановой 6 .)

Химические реакции как важнейшие химические понятия рассматриваются через призму свойств веществ. Эта тема служит и для установления межпредметных связей с физикой.

Понятно, что важнейшие понятия «вещество», «химическая реакция», «химический элемент» и «химическое производство» тесно взаимосвязаны (схема 3). Их полноценное изучение невозможно в отрыве друг от друга.

Схема 3

Взаимосвязь важнейших химических понятий

После упомянутой темы обычно идет изучение периодического закона и периодической системы химических элементов Д.И.Менделеева. Периодический закон занимает господствующее положение в курсе. Он определяет последующее изучение неорганической химии по группам периодической системы или по периодам (Е.Е.Минченков и др. 7). С помощью периодического закона, как правило, объясняют строение атома, степень окисления и химическую связь. Все это служит в дальнейшем опорой для прогнозирования химических свойств веществ и базой для развития представлений о химической реакции. Собственно реакции подробно рассмотрены в теме «Электролитическая диссоциация».

Химические понятия обеспечивают цельность курса и также имеют структуру. Структура системы понятий о веществе отражена в схеме 4. Ведущую роль при обучении играет «треугольник»: состав, строение, свойства. Однако для целей обучения этого недостаточно. Через блоки понятий о методах исследования, свойствах и получении веществ система понятий о веществе связана с системой понятий о химической реакции. Через блоки понятий о составе, строении, классификации система понятий о веществе связана с системой понятий о химическом элементе. На схеме 4 односторонними стрелками показаны причинно-следственные связи, а двусторонней – связи взаимного влияния. Зная состав вещества и валентные связи атомов, можно строить прогноз о его строении. И наоборот, зная строение вещества, легко выразить его состав.

Схема 4

Структура системы понятий о веществе

Нетрудно заметить, что указанные блоки структуры понятий о веществе реализуют разные мыслительные операции. Например, классификация веществ учит обобщать имеющиеся знания. Блоки о составе и строении обучают анализу. Блоки о свойствах, получении и применении веществ требуют установления причинно-следственных связей и понимания практического использования веществ.

В любом систематическом курсе химии все компоненты системы понятий о веществе находят свое развитие. Если какой-то из компонентов не раскрывается, это следует считать недостатком курса. Такой компонент называют образно «тупиковым понятием». Его надо либо исключить, либо учителю приходится самому дополнять содержание.

Заметим, что школьный курс органической химии чаще всего строится с ориентацией на формирование и развитие системы понятий о веществе.

Система понятий о химическом элементе включает следующие блоки:

1) атомы химических элементов;

2) распространенность и круговорот элементов в природе;

3) классификация химических элементов.

Система понятий о химической реакции включает следующие компоненты:

1) признаки, сущность и механизмы химических реакций;

2) закономерности возникновения и протекания химических реакций (энергетика, скорость, катализ, химическое равновесие);

3) количественные характеристики химических реакций (соотношения веществ, термохимические расчеты, проявление закона сохранения массы веществ);

4) классификация химических реакций;

5) практическое использование химических реакций;

6) методы исследования химических реакций.

В данной системе понятий особого внимания заслуживает классификация химических реакций, подробно разработанная Т.З.Савич 8 (таблица).

Таблица

Kлассификация химических реакций

Принципы классификации	Характеристика реакций	Примеры реакций
Исходное состояние реагирующей системы	Гомогенные	Взаимодействие азота с кислородом
	Гетерогенные	Взаимодействие оксида кальция с оксидом углерода(IV)
Наличие окислительно-восстановительного процесса	Окислительно-восстановительные реакции	Взаимодействие цинка с соляной кислотой
	Реакции, в которых окислительно-восстановительный процесс отсутствует	Разложение карбоната кальция с образованием оксида кальция и оксида углерода(IV)
Участие катализатора	Kаталитические	Взаимодействие азота с водородом
	Некаталитические
Обратимость реакции	Обратимые	Взаимодействие оксида серы(IV) c водой
	Необратимые	Разложение дихромата аммония
Энергетический эффект реакции	Экзотермические	Горение магния
	Эндотермические	Разложение оксида ртути(II)
Соотношение числа исходных и полученных веществ	Соединение	Взаимодействие оксида кальция c водой
	Разложение	Разложение малахита
	Замещение	Взаимодействие железа и хлорида меди(II)
	Обмен	Взаимодействие нитрата серебра и хлорида натрия
Реакции, протекающие без изменения качественного состава простых и сложных веществ	Аллотропные превращения	Превращение кислорода в озон
	Изомеризация	Образование одного изомера из другого

Такая обобщенная таблица формирует у учащихся определенный кругозор, способствует пониманию ими химических реакций. K такой классификации учащиеся приходят в конце обучения постепенно и последовательно.

В зарубежных курсах химии и довольно редко в нашей общеобразовательной школе используется построение курса на основе формирования и развития системы понятий о химической реакции как системообразующего фактора. Примером такого курса может служить переведенная на русский язык книга американских авторов под редакцией Г.Сиборга 9 . Приведем в качестве иллюстрации оглавление этой книги, написанной для американских колледжей (это более продвинутый курс по сравнению со средней общеобразовательной школой).

Глава 1. Химия – экспериментальная наука.

Глава 2. Гипотеза и рабочая модель в науке. Атомно-молекулярная теория.

Глава 3. Химические реакции.

Глава 4. Газы. Kинетическая теория.

Глава 5. Жидкости и твердые вещества.

Глава 6. Строение атома и периодическая система элементов Д.И.Менделеева.

Глава 7. Энергетические эффекты химических реакций.

Глава 8. Скорости химических реакций.

Глава 9. Равновесие в химических реакциях.

Глава 10. Растворение как равновесный процесс.

Глава 11. Водные растворы кислот и оснований.

Глава 12. Реакции окисления и восстановления.

Глава 13. Химические вычисления.

Глава 14. Доказательства существования атомов.

Глава 15. Электроны и периодическая таблица Д.И.Менделеева.

Глава 16. Молекулы в газовой фазе.

Глава 17. Связь в твердых веществах и жидкостях.

Глава 18. Химия соединений углерода.

Глава 19. Галогены.

Глава 20. Третий период периодической системы.

Глава 21. Вторая группа периодической системы. Щелочно-земельные металлы.

Глава 22. Переходные элементы четвертого периода.

Глава 23. Некоторые элементы шестого и седьмого периодов.

Глава 24. Некоторые вопросы биохимии.

Глава 25. Химия планет и звезд.

Нетрудно заметить, что при таком построении получается курс общей химии, что характерно для курсов, построенных на основе системы понятий о химической реакции.

Среди подобных отечественных курсов можно рассмотреть учебник О.С.Зайцева 10 . Исходный пункт содержания учебника Зайцева заключен в определении: «Химия – наука о превращениях веществ». Kурс практически представляет собой последовательное изучение важнейших теорий, начинающееся с учения о периодичности и строении вещества. С этим учением школьники знакомились на предыдущих ступенях обучения, и оно является опорным. В дальнейшем включается системное рассмотрение теорий, раскрывающих закономерности химических реакций, – это направление химических процессов, скорость и химическое равновесие. Целью курса является глубокая теоретическая подготовка учащихся, и здесь опять мы видим содержание, обращенное к общей химии.

Во всех случаях следует иметь в виду, что содержание школьного курса химии, в том числе и профильного, не должно сводиться к переносу в школу вузовского курса химии. На данном этапе мыслительный аппарат школьника еще недостаточно сформирован и к такому варианту не подготовлен. Kроме того, выбор содержания зависит от условий работы школы, особенностей контингента учащихся и некоторых других факторов, определяемых социальным заказом общества.

На основании прочитанного попробуйте проверить себя, свое понимание.

Задания

1. Докажите, что курс органической химии в средней школе построен с ориентацией на формирование и развитие системы понятий о веществе.

Примерный ответ. Kурс органической химии изучается последовательно от углеводородов к кислородсодержащим и к азотсодержащим органическим веществам, в том числе и к жизненно важным: жирам, углеводам и белкам. При этом прослеживается изменение в строении углеродного скелета и усложнение строения функциональных групп. Химические реакции отражают свойства этих веществ в зависимости от их состава и строения. Из этого можно заключить, что курс органической химии ориентирован на формирование и развитие системы понятий о веществе.

2. Постарайтесь раскрыть последовательность формирования каждого блока понятий о химическом элементе на примере реализуемого вами курса химии.

Примерный ответ. Система понятий о химическом элементе включает три блока: атомы химических элементов, классификация химических элементов и круговорот элементов в природе.

Сначала атом химического элемента рассматривается как химически неделимая частица, имеющая массу, затем изучается внутриатомное строение. Kлассификация химических элементов вначале ограничивается делением на металлы и неметаллы, затем выделяются элементы с двойственными свойствами, и в завершение следует изучение периодического закона и периодической системы элементов Д.И.Менделеева. Периодическая система – это высшее обобщение знаний о химических элементах. Распространенность элементов в природе и их круговорот раскрываются по мере изучения соответствующих им простых веществ.

3. Используя приведенный выше перечень компонентов системы понятий о химической реакции, по образцу схемы 4 постройте схему системы понятий о химической реакции.

Примерный ответ.

Структура системы понятий о химической реакции

4. Рассмотрите таблицу «Kлассификация химических реакций» (см. выше) и ответьте на вопрос: в каких темах программы можно познакомить учащихся с каждым принципом классификации? Подберите дополнительно примеры изучаемых в школе реакций по каждому принципу.

Примерный ответ.

Гомогенные реакции – окисление оксида азота(II) кислородом:

2NO + O 2 = 2NO 2 (тема «Азот»)

и взаимодействие водорода с хлором:

Н 2 + Сl 2 = 2HCl (тема «Галогены»).

Гетерогенная реакция – взаимодействие оксида серы(IV) с водой:

SO 2 + H 2 O H 2 SO 3 (тема «Сера»).

Окислительно-восстановительные реакции – горение магния в кислороде:

2Mg + О 2 = 2MgO (тема «Первоначальные химические понятия»),

горение аммиака в кислороде:

4NH 3 + 3O 2 = 2N 2 + 6H 2 O (тема «Азот»),

восстановление оксида меди водородом:

СuO + H 2 = Cu + H 2 O (тема «Водород, кислоты, соли»).

(Названия тем могут быть и другие, в зависимости от того, какими учебниками вы пользуетесь.)

Реакции, где окислительно-восстановительный процесс отсутствует, – взаимодействие нитрата серебра с хлоридом натрия:

AgNO 3 + NaCl = AgCl + NaNO 3 (тема «Cоли» или «Галогены»)

и взаимодействие оксида углерода(IV) с едким натром:

СО 2 + 2NaOH = Na 2 CO 3 + Н 2 О (тема «Углерод»).

Kаталитические реакции – гидрогенизация ацетилена на никелевом или платиновом катализаторе:

окисление оксида серы(IV) в оксид серы(VI) в присутствии V 2 O 5:

Некаталитическая реакция – взаимодействие хлора с йодидом калия:

2KI + Cl 2 = 2KCl + I 2 (тема «Галогены»).

Обратимая реакция – взаимодействие аммиака с водой:

NH 3 + Н 2 О NH 3 Н 2 О (тема «Азот»).

Необратимые реакции – разложение малахита:

Cu 2 (OH) 2 CO 3 2CuO + Н 2 О + CO 2 (тема «Первоначальные химические понятия»)

и разложение перманганата калия:

2KMnO 4 = K 2 MnO 4 + MnO 2 + O 2 (тема «Kислород»).

Реакции экзотермические – любые реакции горения.

Реакция эндотермическая – взаимодействие азота с кислородом:

N 2 + O 2 = 2NO, H > 0 (тема «Азот»).

Реакции соединения – взаимодействие аммиака с хлороводородом:

NH 3 + НCl = NH 4 Cl (тема «Азот»)

и взаимодействие этилена с бромом:

СH 2 =СH 2 + Br 2 СH 2 Br–СH 2 Br (органическая химия, тема «Алкены»).

Реакции разложения – разложение гидроксида меди(II):

Cu(OH) 2 = CuO + H 2 O (тема «Kлассы неорганических соединений»),

крекинг нефти (органическая химия, тема «Природные источники углеводородов»).

Аллотропные превращения – превращения красного фосфора в белый (тема «Фосфор»), превращение октаэдрической серы в пластическую (тема «Сера»).

Реакция изомеризации – превращение бутана в изобутан (органическая химия, тема «Алканы»).

1 В последнее время в школьных курсах и образовательном стандарте химическому производству уделяется все меньше и меньше внимания, но это не уменьшает значимость этой системы понятий.

2 Химия и общество. Пособие для учителей. Американское химическое общество. Пер. с англ. М.: Мир, 1995.

3 Волова Н.Ф., Чернобельская Г.М . Пропедевтический курс для семиклассников. Химия в школе, 1998, № 3, с. 29–33.

4 Трухина М.Д . Пропедевтический курс для семиклассников. Химия (ИД «Первое сентября»), 1993, № 23–24, с. 6.

5 Чернобельская Г.М ., Дементьев А.И . Введение в химию. Мир глазами химика. М.: ВЛАДОС, 2003.

6 Иванова Р.Г . Химия. Учебник для 8–9 классов. М.: Просвещение, 1996.

7 Минченков Е.Е., Зазнобина Л.С., Смирнова Т.В . Химия-8 и Химия-9. М.: Школа-Пресс, 1998.

8 Савич Т.З . Систематизация и обобщение знаний учащихся о химической реакции в X классе. Химия в школе, 1980, № 2.

9 Химия. Kурс для средней школы. Под ред. Г.Сиборга. Пер. с англ. М.: Мир, 1967.

10 Зайцев О.С . Неорганическая химия. Теоретические основы. Углубленный курс. Учебник для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предмета. М.: Просвещение, 1997.

Литература

Чернобельская Г.М . Методика обучения химии в средней школе. Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2000; Зайцев О.С. Методика обучения химии. Теоретический и прикладной аспекты. Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 1999.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

КОРЯЖЕМСКИЙ ФИЛИАЛ

ХИМИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

кафедра химии

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАНИЙ О ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЯХ

курсовая работа

Защищена с отметкой _______________

Научный руководитель _____________

Коряжма

Введение

Глава 1.Структура понятия «химическая реакция» и этапы его

формирования

1.1 Понятие «химическая реакция» как система

1.2 Этапы формирования понятия «химическая реакция»

Глава 2.Основные методы, применяемые в разделах о химической

2.1 Введение понятия «химическая реакция»

2.2Формирование знаний отипах химических реакций

2.3Формирование знаний о реакциях ионного обмена

2.4Формирование знаний о химической кинетике

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Тема данной курсовой работы «Методические подходы к формированию знаний о химической реакциях». Методический подход иначе метод есть способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Основная цель, которую должен достичь учитель химии при изучении данного понятия: сформировать целую систему знаний о химических реакциях, состоящую из отдельных подсистем, блоков знаний. Учащиеся должны не только освоить теоретический материал этой темы, но и уметь применять полученные знания на практике, понимать те химические процессы, которые заложены в основу химических производств (производство серной кислоты, минеральных удобрений и т.д.) и химические явления, постоянно происходящие в природе (изменение минерального состава горных пород, образование озона в атмосфере), понимать важность применения наиболее безопасных методов получения новых альтернативных строительных материалов для экологии.

Данная тема актуальна, так как необходимо разрабатывать наиболее эффективные методические подходы к формированию знаний о химических реакциях, удовлетворяющих поставленной цели.

Объектом исследования работы является теоретическая система знаний о химической реакции, а предметом – те методические подходы, которые способствуют эффективному пониманию и усвоению знаний о химической реакции.

Цель работы состоит, прежде всего, в рассмотрении системообразующего понятия «химическая реакция», изучении и анализе подходов, использующихся при формировании основных блоков знаний о химической реакции.

Здесь важно изучить основные подсистемы, интегрируемые общим понятием «химическая реакция», показать связи между ними, рассмотреть свойства данной системы, раскрыть этапы формирования данного понятия по мере накопления теоретического материала учащимися, описать методы (их содержание), используемые на современном уровне обучения химии (общелогические, общепедагогические, специфические), показать их применение в совокупности при изучении разделов о химической реакции.

Глава 1. Структура понятия «химическая реакция» и этапы его формирования

1.1 Понятие «химическая реакция» как система содержания учебного предмета

Система понятий о химической реакции – это весьма сложная, многоплановая, многокомпонентная система. Этим осложнено обобщение знаний, выделение инварианта данной системы понятий. В развитом и структурно оформленном виде общее понятие о химической реакции представляет собой теоретическую систему сущностных знаний о ней . Научно-теоретическими основами ее формирования служат теории строения веществ и химических процессов, периодический закон и закон сохранения массы и энергии. Понятие «химическая реакция» тесно связано с понятием «вещество». Это является отражением диалектической связи вида материи с формой ее движения. В ходе химических реакций осуществляется превращение веществ. Химическими реакциями называют явления, при которых изменяются состав, структура и свойства химических соединений – одни вещества превращаются в другие.

Ведущей идеей преемственного формирования и генерализации знаний о химической реакции в школе должен стать триединый структурно-энергетико-кинетический подход, поскольку с этих позиций можно дать разностороннюю характеристику реакции .

Основанием для развертывания всей совокупности знаний о химической реакции в виде теоретической системы служит генетически исходное отношение между реагентами и продуктами реакции. Генетически исходное отношение, лежащее в центре данной системы знания отражает общая модель химической реакции:

РЕАГЕНТЫ→ ПРОДУКТЫ РЕАКЦИИ

где ПАК-переходный активный комплекс.

Существенными признаками и сторонами общего понятия химическая реакция являются следующие блоки знаний:

блок знаний об условиях и признаках протекания реакций;

блок знаний об энергетике химических реакций;

блок знаний о кинетике химических реакций;

блок знаний о химическом равновесии;

блок знаний о закономерностях протекания реакций.

Основополагающими понятиями этой системы являются «реакционная способность», «переходное состояние», «скорость реакции», «механизм реакции». Именно эти понятия находятся в центре современной теоретической химии как узловые. Поэтому ведущим в анализе и формировании данной системы является кинетический подход.

Сущность химической реакции заключается в образовании ПАК по схеме:

исходное состояние – переходное состояние – конечное состояние реакционной системы. Как пишет В.И.Кузнецов: “Переходное состояние системы – это сущность химических превращений, сущность любого химического процесса”. При химических реакциях происходит разрыв связей в исходных веществах и образование других (как правило, более прочных и энергетически выгодных) в продуктах реакции.

Элементарной субстанцией химической реакции являются атомы (ионы, радикалы) элементов. Сохраняемость атомов и их фундаментальных свойств, в том числе их масс, зарядов и др., служит основанием для количественных описаний химических реакций, для установления количественных отношений, отражаемых уравнениями реакций. Это объясняет подчинение их закону сохранения массы и энергии. Происходящая в ходе превращения веществ перестройка электронных структур участвующих в реакции атомов, молекул и др. частиц сопровождается образованием и превращением химической энергии в другие ее виды. Энергетический признак – один из важнейших признаков химической реакции.

Все эти сущностные знания, отражающие признаки, стороны, связи и отношения химической реакции, составляют теоретическое ядро системы понятий о химической реакции. Эта система может быть представлена следующей схемой :

Знания о веществе	2. Условия возникновен ия и протекания реакций и их признаки		3. Механизм реакции		4. Скорость реакции		химическое производство
		Модель реакции				5. Химическое равновесие
		Реагенты  продукты начальное конечное состояние состояние конечное состояние
	1. Реакцион­ ная способность веществ и энергетика процессов					6. Химические закономер нои и управление химическими реакциями
		классификация химических реакции
		Электронноди- намические		Электронно- статические
		7. Уравнения реакций

Рис.1. Система знаний о химической реакции в школьном курсе химии.

1. Блок знаний об условиях и признаках протекания реакций включает в себя преимущественно эмпирические понятия, образованные на основе эксперимента и наблюдений. Признаки реакций выявляются на основе экспериментальных данных. Сравнение опытов дает возможность выявить общие для всех реакций признаки – образование новых веществ и энергетические изменения, сопровождающие эти изменения.

2. Блок знаний об энергетике химических реакций позволяет ответить на вопрос почему протекают химические реакции, возможно или невозможно их осуществление, каковы движущие силы реакций. В школьном курсе химии знания энергетики представлены такими элементами термохимии как тепловой эффект реакции, термохимические уравнения; в старших классах вводятся понятия энтропии и энергии Гиббса. Кроме того, к ним можно отнести и понятие энергии активации.

3. Блок знаний о кинетике химических реакций отвечает на вопрос, как протекают химические реакции, раскрывает течение реакции во времени, их механизм. Эта проблема – центральная в современной химии, поэтому при рассмотрении реакций кинетический подход является ведущим, в том числе и в школе.

Важнейшими понятиями данного блока являются: «реакционная способность», «скорость реакции», «энергия активации», «активированный переходный комплекс», «механизм реакций», «катализ и его виды» и другие. Кроме того, в этот блок входят такие закономерности, как правило Вант-Гоффа, закон действия масс (без учета стхиометрических коэффициентов или для реакций, где эти коэффициенты равны 1). Наиболее общим является понятие «реакционная способность». Оно раскрывает связь свойств реагентов с разного рода факторами, в том числе и кинетическими.

Понятие скорости химической реакции характеризует протекание реакции во времени, отражая при этом характер изменений свойств реагентов и их концентраций. Оно определяется изменением концентрации реагирующих веществ в единицу времени. Скорость реакции – центральное понятие в системе знаний о реакции школьного курса химии. Его главное назначение – качественное и количественное описание протекания реакций во времени.

Понятие «механизм реакции» является наиболее абстрактным и сложным для усвоения. Поэтому вначале дают его простейшую формулировку: механизм реакции – это последовательность элементарных химических актов. Данное понятие раскрывает протекание химического процесса, как во времени, так и в пространстве (число частиц, последовательность соударения, строение ПАК). В совокупности понятия «скорость реакции», «реакционная способность» и «механизм реакции» составляют ядро кинетических знаний. Фактором, связывающим их, является понятие «промежуточного активированного комплекса», которое отражает единство устойчивости и изменчивости химических соединений, механизм многих реакций. Активированный комплекс характеризуется как неустойчивое промежуточное соединение, обладающее большим запасом энергии, и как промежуточное состояние реакции. Это понятие тесно связано с понятием «энергия активации» – той оптимальной энергией, которой должны обладать реагирующие частицы (молекулы, ионы и др.), чтобы при столкновении они могли вступить в химическую реакцию.

4. Блок знаний о химическом равновесии.

Важнейшими понятиями блока являются: «прямая и обратная реакция», «химическое равновесие», «факторы и закономерности смещения химического равновесия». Теоретической основой раскрытия этого материала служат основные положения кинетики и термодинамики, принцип Ле-Шателье и другие. Интегративное понятие этого блока – химическое равновесие. Традиционно знания о химическом равновесии включаются в систему понятий о кинетике, и рассматривается как равенство скоростей прямой и обратной реакций. Рассмотрение химического равновесия с этой позиции является односторонним. Возможен и термодинамический подход к рассмотрению данного вопроса. Здесь химическое равновесие рассматривается как уравновешивание энтальпийного и энтропийного факторов, как равенство двух противоположных тенденций – к порядку и беспорядку, имеющее место в замкнутой системе при постоянной температуре и неизменных количествах вещества реагентов.

5. Блок знаний о закономерностях протекания реакций раскрывает повторяющиеся связи и отношения объектов и явлений химии. К таковым закономерностям относятся:

закономерные отношения масс реагентов и продуктов реакции, отношения объемов реагирующих веществ (для газообразных);

протекание реакций в сторону уменьшения свободной энергии системы (∆G

зависимость реакционной способности веществ (связей, атомов, ионов) от электроотрицательности и степени окисления входящих в их состав атомов элементов;

зависимость протекания реакции от природы реагентов;

зависимость скорости реакции от различных факторов (концентрации реагентов, их состояния и размера частиц, температуры, давления и пр.);

зависимость смещения химического равновесия от кинетических факторов (изменение температуры и давления, концентрации реагирующих веществ).

Важным аккумулятором химических закономерностей является периодическая система Д. И. Менделеева, многие закономерности обобщает электрохимический ряд напряжений металлов.

Этой теоретической системе знаний присущи функции описания, объяснения и предсказания . Такого уровня развития эта система достигает на определенных этапах обучения в результате теоретического обобщения и применения знаний. Проходя в своем развитии через последовательно сменяющиеся теории, обогащаясь новыми знаниями и умениями, она приобретает структуру и функции теоретических систем знаний.

ключает в себя приемущественно эмпирические понятия, образованные на о

1.2 Этапы формирования понятия «химическая реакция»

В силу того, что понятие химическая реакция является достаточно сложным и многогранным, сформировать полное представление обо всех его сторонах, раскрыть всю его философскую сущность невозможно за короткий промежуток времени. Более того, данное понятие формируется на протяжении всего курса обучения химии.

Понятие «химическая реакция» формируется поэтапно .

Первый этап (8 класс). На первоначальных этапах изучения химии используется индуктивный подход. В основе изучения, как источник химического познания лежит химический эксперимент. В результате наблюдения за экспериментом учащиеся осознают образования новых веществ в ходе протекания химической реакции. Но в экспериментальном изучении реакций не уделяется внимания ее сущности, акцент делается на внешние проявления (изменение окраски раствора, выделение газа, выпадение осадка).

Понятие о химической реакции начинает формироваться с самых первых уроков. Сначала дают понятие о явлениях, происходящих в природе, повседневной жизни, быту, разграничивая явления на физические и химические. А затем сообщают учащимся о тождественности понятий «химическое явление» и «химическая реакция». На уровне атомно-молекулярного учения разъясняют, как можно по внешним признакам обнаружить протекание химической реакции.

Классификация химических реакций дается на уровне сравнения числа исходных и полученных веществ. При этом учащиеся используют такие мыслительные приемы как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Все эти сведения включены в раздел «Первоначальные химические понятия». Далее все стороны системы понятий о химической реакции должны расширяться и дополняться новыми данными, т. е начинается этап накопления. Закономерности протекания химической реакции разбираются на простейших примерах: так влияние температуры рассматривается на реакции образования сульфида железа, реакции окисления рассматриваются как процесс соединения вещества с кислородом, понятие о реакциях обмена на примере взаимодействия кислот с оксидами и т.д.

На втором этапе (8 класс) понятие о химической реакции получает дальнейшее развитие. Начинают формироваться энергетические представления о химических реакциях. Рассматривается понятие об экзо- и эндотермических реакциях, вводится новое понятие о тепловом эффекте химической реакции, термохимических уравнениях и их составлении. При изучении энергетических эффектов появляется возможность показать не только качественную, но и количественную сторону химической реакции. Количественные отношения веществ, вступивших в реакцию, трактуются как молярные отношения реагирующих веществ.

На третьем этапе (8 класс) формирования понятие «химическая реакция» претерпевает качественные изменения в теме «Химическая связь. Строение вещества». В данной теме химическая реакция начинает трактоваться как разрушение одних связей и образование других. Рассматривается это на примере окислительно-восстановительных реакций. Механизм этих реакций объясняют с точки зрения перехода электронов, поднимаясь тем самым на более высокий теоретический уровень.

На основе нового понятия «степень окисления» анализируют известные учащимся реакции разных типов, доказывая тем самым, что среди реакций любого типа можно найти окислительно-восстановительные.

В теме «Подгруппа кислорода» вводится новое понятие аллотропия и соответствующие ей новый тип реакций - аллотропные превращения.

Четвертый этап (9 класс). В разделе «Закономерности химической реакции» вводится понятие о скорости химической реакции и о влияющих на нее факторах (температура, концентрация, поверхность соприкосновения). Здесь же рассматривается вопрос об обратимости химической реакции и о химическом равновесии. Необходимо подчеркнуть динамический характер химического равновесия, факторы, вызывающие смещение химического равновесия. Таким образом, учащиеся знакомятся еще с одним типом химической реакции - обратимыми.

Этап пятый. На данном этапе происходит знакомство учащихся с такой важной темой как «Теория электролитической диссоциации». Она помимо мировоззренческого значения (иллюстрация единства и борьбы противоположностей – моляризации и диссоциации) вносит много нового в объяснение механизма реакций. На базе понятия об обратимых реакциях можно объяснить сущность процесса диссоциации, а также гидролиза солей, рассматриваемого в ионной форме, чтобы не вводить понятия о гидроксосолях.

Этап шестой (9 – 10 классы). Дальнейшие развитие понятия о химической реакции осуществляется в курсе органической химии. Дополняются понятия о классификации химических реакций, вводятся новые типы реакций, например реакции изомеризации, полимеризации, этерификации и др. В органике вводится качественно новый материал и в понятие о механизмах реакций. Так, например, рассматривается свободнорадикальный механизм на примере реакций замещения (галогенирование алканов), присоединения (полимеризация), отщепления (крекинг). Расширяется понятие об ионном механизме химической реакции: приводятся примеры присоединения неорганических соединений к алкенам, реакций замещения при гидролизе галогеналканов.

Дополняется также система понятий о закономерностях протекания химических реакций. При развитии понятия «скорость химической реакции» отмечается влияние энергии связи и ее типа. Знания о катализе и катализаторах дополняются в органике знаниями о ферментах.

Этап седьмой (11 класс). На завершающем этапе обучения подводятся итоги, обобщаются знания о химических реакциях. В конце обучения учащиеся должны суметь охарактеризовать предложенную им в качестве примера химическую реакцию в свете компонентов ее содержания.

Глава 2. Основные методы, применяемые в разделах о химической реакции

2.1 Введение понятия «химическая реакция»

В самом определении химии дан предмет изучения – химические явления, сопровождаемые превращением веществ. Учащиеся не должны просто заучить данное определение, они в первую очередь должны осознать предмет и в процессе обучения на него должен постоянно делаться акцент. При формировании знания о химических явлениях важно учитывать такой принцип диалектики как переход от абстрактного знания к конкретному . Фундаментом такого обучения будет исходное понятие науки, т.е абстракция. Опираться на понятие – значит выводить из всеобщего его конкретные, частные формы.

Совместно с учителем учащиеся совершают квазиисследовательскую предметную деятельность и открывают для себя предмет познания химии – химическое явление. Процесс познания строится на анализе, рефлексии и прогнозировании доступных экспериментов, лишь часть из которых выполняет учитель, а большинство – сами учащиеся.

Так, с помощью учителя они анализируют то, что происходит в окружающем мире, и обнаруживают протекание различных явлений. Некоторые из них учащиеся воспроизводят экспериментально. Результаты опытов свидетельствуют об изменениях веществ – это признак любого явления. Взяв в качестве основания классификации характер изменения веществ, явления можно подразделить на две группы. К первой относятся явления, при которых происходит лишь переход веществ из одного состояния в другое, а ко второй – превращение одних веществ в другие. Первую группу явлений называют физическими (их школьники изучают в курсе физики), вторую – химическими (с ними учащиеся сталкиваются впервые).

Для более четкого дифференцирования рассмотренных, а также других, предложенных самими учащимися явлений (пока по основным внешним признакам) школьники моделируют их в графической или знаковой форме (по выбору). Последующий анализ моделей и осмысление обобщенных явлений по схеме «было-стало» показывает учащимся, что при физических явлениях что было, то и осталось, т.е вещества не изменили свою природу, а только перешли в другое состояние, тогда как при химических явлениях было нечто одно, а стало нечто другое.

Осуществление учащимися описанных выше действий позволяет им выделить всеобщий признак химических явлений (в сравнении с физическими) – превращение веществ – и тем самым открыть для себя предмет химии. На базе этого же всеобщего признака формулируется пока абстрактное (т.е одностороннее) определение понятия «химическое явление» на уровне представления: химическое явление (химическая реакция) – это процесс превращения одних веществ в другие.

Таким образом, учитель с самого начала обучения химии вводит учащихся в ситуацию открытия нового для них свойства реальной действительности – превращения веществ, характеризуемого не познанным пока абстрактным понятием «химическое явление (химическая реакция)».

Чтобы мотивировать учащихся на дальнейшее изучение химии учитель, обсуждая вопросы химических явлений, предлагает подумать: важны ли химические явления в природе, в промышленном производстве, в жизни человека? Зачем нужно их изучать? После их обсуждения, учащиеся приступают к исследованию предмета химии – превращению веществ. Учащиеся легко могут дифференцировать знакомые им явления на физические и химические, но если им продемонстрировать, например процесс растворения сахара и взаимодействие растворов соляной кислоты и щелочи, то последний процесс они вряд ли смогут однозначно отнести к химическим явлениям (нет видимых признаков реакции). Таким образом, учитель подводит учащихся к мысли, что только внешних признаков недостаточно для того, чтобы назвать явление химическим.

В связи с этим учитель ставит учебную задачу: выявить внутренние признаки превращения одних веществ в другие.

Начинается новый этап квазиисследования учащихся, направленный на логическое абстрагирование, расчленение предмета исследования на составляющие. На этом этапе учащиеся исследуют внутреннюю структуру понятия химическая реакция.

Для этого учитель предлагает изучить вещества, участвующие в превращениях. Совместно с учащимися учитель формулирует гипотезу: возможно сущность реакции заключается в изучении веществ, участвующих в ней. Для решения этой задачи необходимо применять абстрагирование, то есть мысленное извлечение моделей химических явлений, экспериментально исследовать реальные вещества. Научиться составлять новые модели веществ. Эти действия позволяют перевести мыследействие учащихся на абстрактный уровень представления о веществах, тем самым, конкретизируя понятие «химическое явление».

Наиболее целесообразным способом изучения вещества являются наблюдаемые признаки, если же их нет, необходимо каким-то образом подействовать на вещество. Учащиеся уже знают, что вещества состоят из атомов, связанных в молекулы. В одних веществах связи более прочные, в других менее прочные. Вновь выдвигается гипотеза: если вещества состоят из микрочастиц, то превращения, возможно, заключатся в изменениях между молекулами и связями. С изменением гипотезы формулируется новая учебная задача: выяснить, что происходит с микрочастицами и связями между ними при химическом превращении веществ.

Таким образом, мыследействие учащихся переводится на микроуровень организации материи.

В соответствии с принципами активности и объективности мыследействия учащихся должны быть основаны на результатах экспериментов.

Учащимся демонстрируют простейший опыт: нагревание воды, ее последующее испарение и конденсация. При нагревании происходит разрыв связей между молекулами воды, так как при сообщении им энергии увеличивается их подвижность. При конденсации пара вновь происходит образование связей между молекулами воды. Школьники делают заключение, что в процессе разрыва и образования связей между молекулами изменений не произошло, значит это явление физическое.

Таким образом, изучив явления между веществами не изученными остаются только атомы.

Вновь выдвигается гипотеза: возможно, сущность превращений веществ заключается в изменениях, происходящих с атомами и связями между ними. И опять же изменяется учебная задача – выяснить, что происходит с атомами различных видов и со связями между ними при превращениях одних веществ в другие, и как это можно установить. Учитель демонстрирует электролиз воды, в ходе которого образуются кислород и водород. Моделируя данный процесс, учащиеся видят: разложение сопровождается разрывом связей в молекуле воды, а затем образованием связей между двумя атомами кислорода и четырьмя атомами водорода.ях одних веществ в другие, и как это можно устан

Таким образом, учащиеся осознают, что химические явления происходят на уровне рассмотрения атомов и связей между ними.

После моделирования других химических процессов и выделении их всеобщих признаков учащиеся делают заключение: сущность химического явления (реакции) заключается в разрыве связей в исходных веществах и образовании новых связей между атомами тех же видов в продуктах реакции. Теперь они могут сформулировать определение химического явления на уровне абстрактной сущности: химическое явление – это процесс разрыва связей между частицами исходных веществ и образование новых связей в продуктах реакции между теми же частицами, но в ином сочетании. Данное определение является для учащихся абстрактным уже потому, что учащиеся не могут ответить на вопрос, почему одни связи рвутся, а другие образуются. Для ответа на этот вопрос учащимся нужно сначала изучить атомы, а затем связи между ними.

После изучения атомов учащиеся могут сконструировать химические соединения сначала на микро-, а затем на макроуровне организации вещества, и только потом, зная прочность связей в веществах, осмысливать и предсказывать процессы их разрыва и образования.

По мере изучения каждого уровня организации вещества, связываемого с химическими явлениями, все более конкретизируется понятие «химическая реакция».

Способ постановки гипотез и поиск ответов на них, осмысление происходящих явлений составляет этап вхождения школьников в ориентированно-мотивационный процесс, имеющий значение для перевода учащегося с позиции объекта воздействия на позицию субъекта, который сам сотрудничает с другими учащимися и учителями. Учащиеся, вышедшие на этот этап осознанно могут ответить на вопросы: что изучает химия? Для чего ее нужно изучать? Каков путь ее познания?

При поиске ответа на первый вопрос учащиеся открывают предмет химии; отвечая на второй, актуализируют внутренние мотивы и потребности ее изучения; обсуждая третий, осмысливают план изучения химии (на абстрактном уровне) в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному.

Как итог можно сказать, что если учащиеся будут постигать диалектически выстроенное содержание учебного материала, открывая для себя принципы и законы диалектики и использовать их как средство ориентации в мире и познании окружающей действительности, то можно, вероятно, констатировать факт формирования личности с развитым диалектическим способом мышления.

2.2 Формирование знаний о типах химических реакций

Изучение атомно-молекулярного учения и первоначальных химических понятий, а также некоторое накопление фактов позволяет более осмысленно подойти к классификации реакций.

Первое ознакомление с классификацией веществ показывает, что в ее основу положен их состав и свойства: вещества делятся на простые и сложные (по составу), а простые вещества на металлы и неметаллы (по свойствам).

Таким образом, всякая классификация явлений, предметов, веществ связана с выбором каких то существенных признаков, которые можно положить в основу деления предметов или явлений на группы .

Можно ли классифицировать химические реакции? Что положить в основу их классификации?

Сущность всякой химической реакции состоит в изменении состава молекул веществ, взятых для реакции. Поэтому характер этих изменений и нужно положить основу классификации химических реакций. После разъяснения поставленной перед учащимися проблемы можно предложить назвать известные им реакции и написать на доске уравнения этих реакций.

H 2 O= H 2 + O 2

После написания уравнений учитель совместно с учащимися выясняет, какие из них сходны по характеру изменения состава молекул.

В одних случаях из молекул одного вещества получается 2 молекулы других веществ – это реакции разложения, в других, наоборот, из молекул двух веществ образуется одна молекула нового вещества – это реакции соединения. Учитель совместно с учащимися, анализируя данные выводы, выясняет, всегда ли из молекул одного сложного вещества образуются молекулы простого вещества. Для ответа на данный вопрос учитель проводит реакцию разложения, например малахита или перманганата калия.

Таким образом, учащиеся осознают, что в ходе разложения сложных веществ могут образоваться как сложные, так и простые вещества (либо их смесь). В заключении учащиеся зарисовывают схему данного опыта, делают необходимые пометки к чертежу и записывают уравнения реакции.

Далее при формировании у учащихся понятия о типах реакций, учитель вновь выдвигает проблему: могут ли во время протекания химической реакции происходить какие-либо другие перегруппировки атомов кроме тех, которые происходят при химических реакциях присоединения и разложения?

Для ответа на этот вопрос учитель демонстрирует ученикам опыт между раствором CuCl 2 и железом (железным гвоздем). В ходе процесса железный гвоздь покрывается налетом меди. Учитель задает вопрос: можно ли данную реакцию отнести к реакциям соединения или разложения? Для ответа на этот вопрос учитель записывает на доске уравнение реакции (связывая тем самым модель процесса с реальным, только что проведенным опытом) и поясняет, что ни к тому, ни к другому типу данную реакцию отнести нельзя, поскольку в ходе процесса из молекул двух веществ образуется также две молекулы новых веществ. А значит, есть основание выделить еще один тип реакции. Это третий тип химической реакции, который называется замещением (вытеснением). Необходимо подчеркнуть, что в реакцию замещения вступает одно простое и одно сложное вещество.

В завершении урока учащиеся выполняют ряд упражнений по данной теме, приобретая и закрепляя тем самым навыки работы с новым материалом. Кроме того, по данной теме учащимся задается задание на дом.

Как видно из вышеперечисленного, в ходе урока учитель при объяснении данного материала использует методы беседы, рассказа, объяснения. Благодаря наводящим вопросам, учащиеся включаются в мыслительный процесс. Здесь рационально использовать наглядность, в качестве которой ведущую роль отводят химическому эксперименту. Важно провести связь типов реакций с процессами, происходящими в жизни (например, процесс выделения меди на железном гвозде свидетельствует о его разрушении, данный процесс разрушения металла присутствует повсеместно).

После знакомства с реакциями обмена учитель вновь предлагает обсудить две реакции. Таковыми могут быть, например, следующие:

Mg + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 и MgO + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 O.

В чем заключаются сходства и различия данных реакций? Обсуждая вместе с учителем данные модели процессов, учащиеся должны прийти к следующим выводам :

сходство проявляется в том, что количество исходных веществ и продуктов реакции одинаково; одним из продуктов в обоих случаях является соль MgSO 4;

различие: исходными веществами одной из реакции являются сложные вещества, в другой – простое и сложное;

реакции относятся к разным типам.

Получив эти ответы, или наводящими вопросами подведя учащихся к ним, учитель предлагает рассмотреть еще две реакции:

FeO + H 2 SO 4 = FeSO 4 + H 2 O и FeCl 2 + H 2 SO 4 = FeSO 4 + 2HCl.

Опять в ходе обсуждения учащиеся приходят к следующим выводам:

участвующие в реакциях вещества относятся к разным классам неорганических соединений (FeO – основной оксид и кислота, FeCl 2 – соль и кислота);

при данных реакциях сложные вещества обмениваются составными частями (атомами или группами атомов);

реакции относятся к одному типу.

Реакции между сложными химическими веществами, в результате которых происходит обмен между атомами или группами атомов, называются реакциями обмена.

Как о частном случае реакций обмена учителю необходимо рассказать учащимся о реакциях нейтрализации . После ознакомления и записи следующих правил, свидетельствующих о возможности протекания реакции:

в ходе реакции образуется вода;

выпадает осадок;

выделяется газ;

учащиеся излагают характерные признаки реакций обмена:

CuSO 4 + NaOH, HCl + K 2 CO 3 , NaOH + HCl.

Изучение проводится следующим образом:

запись уравнений реакции,

работа с таблицей растворимости,

вывод о возможности протекания реакции,

экспериментальная проверка.

Проведя экспериментальную проверку, учащиеся отмечают отсутствие видимых признаков последней реакции. Учитель поясняет, что данная реакция является реакцией нейтрализации, а реакции такого типа необходимо проводить в присутствии индикаторов, по изменению окраски которых и нужно судить, что реакция прошла.

Таким образом, учащиеся получают на основе атомно-молекулярного учения первое представление о классификации реакций. В дальнейшем, сформированное на этом уровне представление о классификации претерпевает ряд качественных и количественных изменений и дополнений. Так наблюдается усиление изучения количественной стороны процессов (изучается закон сохранения массы, закон Авогадро и следствия из него и др.). В количественном описании химических реакций, в прогностику возможностей их протекания вносит вклад изучение элементов термохимии: тепловой эффект, термохимические уравнения. Их познание опирается на первоначальные энергетические представления.

Обобщая знания об энергетических зависимостях, раскрывающихся на основе экспериментов, надо выделить важнейшую из них – взаимосвязь между образованием новых веществ и энергетическим эффектом реакции, так как энергетические изменения, по мнению Д.И.Менделеева представляют собой внутреннее содержание химических реакций. Важно подвести учащихся к выводу, дополняющему прежние: процесс образования новых веществ связан с энергетическими изменениями. Их важной характеристикой является тепловой эффект реакции.

Эти знания – основа классификации по энергетическому признаку, деления реакций на экзо- и эндотермические реакции.

На основе электронной теории строения вещества изучается один из наиболее сложных и информационно емких видов реакций – окислительно-восстановительные. Здесь важнейшими понятиями будут следующие:

степень окисления;

процессы окисления/ восстановления;

окислитель и восстановитель;

собственно окислительно-восстановительная реакция.

Сформированное понятие об окислительно-восстановительной реакции необходимо вести в общую систему знаний о химическом процессе. Необходимость оперирования учащимися понятием «окислительно-восстановительная реакция» требует формирования у них умений использовать химический язык. Обобщенным умением учащихся при изучении окислительно-восстановительных реакций будет умение составлять уравнения конкретных реакций.

При изучении различных классов неорганических соединений и систематизации химических элементов знания об окислительно-восстановительных реакциях дополняются, углубляются и совершенствуются (происходит ознакомление с конкретными окислителями и восстановителями). Качественно новым этапом в изучении окислительно-восстановительных реакций будет теория электролитов, в которой учитель знакомит учащихся с новым видом окислителей и восстановителей – ионами, выявляет и раскрывает закономерности протекания таких реакций в водных растворах. При изучении азота и фосфора знания учащихся пополняются новыми конкретными примерами окисления и восстановления. Анализируется реакции азотной кислоты с металлами, совершенствуются навыки составления уравнений. Далее изучается электролиз, коррозия металлов как разновидность окислительно-восстановительных процессов.

По окончании обучения учащихся общая классификация химических реакций должна выглядеть следующим образом:

Рис 2. Классификация химических реакций.

2.3 Формирование знаний о реакциях ионного обмена

Изучение теории электролитической диссоциации позволяет углубить и расширить знания о реакции, дифференцировать особенности протекания обменных и окислительно-восстановительных реакций. Учащиеся приобретают умения составлять ионные и ионно-электронные уравнения реакций, распознавать реакции обмена электролитов. Особое внимание уделяется на проблемное изучение этих реакций, механизмов и закономерностей их протекания. В центре изучения реакций электролитов – обменные реакции.

Реакции ионного обмена являются еще боле абстрактными по сравнению с привычными молекулярными. Вследствие этого путь их познания должен быть следующим: краткое ионное уравнение, полное ионное уравнение – уравнение в молекулярной форме – опыт.

Рассмотрим, например, методы формирования знаний о реакциях ионного обмена в свете теории о кислотно- основных взаимодействиях .

Большинство реакций ионного обмена в водных растворах могут быть рассмотрены в свете представлений о кислотно-основных взаимодействиях.

С позиции протолитической теории кислоты представляют собой частицы (ионы, молекулы), способные отдавать протон (доноры протонов), а основания – частицы, способные присоединять протон (акцепторы протонов). Например, уксусная кислота СН 3 СООН в водном растворе отдает протоны основанию, роль которого выполняет молекула воды. При этом образуются ионы гидрозония Н 3 О + и новое основание СН 3 СОО - . В такой системе слабой кислоте соответствует сильное основание СН 3 СОО - . Они называются соответственно сопряженными кислотой и основанием. В сопряженной системе сильной кислоте соответствует слабое основание, и наоборот, слабой кислоте – сильное основание. В таких системах различные ионы всегда конкурируют между собой в связывании протона, например в системе:

NO 2 - + HSO 4 - =HNO 2 + SO 4 2- .

Конкурируют ионы NO 2 - и SO 4 2- . Нитрит ионы сильнее связывают протоны, так как HNO 2 более слабая кислота, чем HSO 4 - .

Для обучения школьников умению анализировать ход реакций необходимо применять наиболее понятные им эмпирические правила:

Реакции обмена в водных растворах протекают в направлении образования слабого электролита, нерастворимого или малорастворимого вещества, газообразного продукта.

Сильные кислоты вытесняют слабые из растворов из растворов солей. Более тяжелые и менее летучие кислоты вытесняют из растворов солей менее тяжелые и более летучие. Равновесие в этих случаях смещено в сторону образования боле слабой или более летучей кислоты.

Сильные основания вытесняют из растворов солей более слабые основания.

Сильные электролиты в разбавленных растворах имеют практически одинаковую степень диссоциации и диссоциируют необратимо. Средние и слабые отличаются степенью диссоциации и диссоциируют обратимо.

Реакции ионного обмена в водных средах, по сути, обратимы. Необходимое условие необратимости – удаление хотя бы одного из продуктов реакции. В случае, когда в состав исходных веществ и продуктов реакции входят слабые электролиты, реакции обмена всегда обратимы и можно говорить лишь о смещении равновесия в сторону более слабого электролита.

Для эффективности закрепления правил при анализе ионных уравнений можно предложить учащимся использовать таблицы содержащие ряды кислот, расположенных в порядке убывания значений констант диссоциации (см. приложение). Сильные кислоты показаны как электролиты примерно одинаковой силы. Данная таблица применяется вместе с выполнением соответствующих упражнений.

Можно условно принять, что равновесие реакций, в которых исходная и образующаяся кислоты отличаются по константам ионизации хотя бы на один порядок, практически смещено в сторону более слабого электролита. При решении задач можно также использовать вытеснительную таблицу кислот (см. приложение), в которой формулы кислот в строке и столбце расположены в порядке убывания константы диссоциации. Направление стрелки на пересечении строки и столбца указывает на вытесняемую кислоту или на смещение равновесия в сторону соответствующей кислоты. Двойные стрелки указывают на установление равновесия при приблизительно равных концентрациях кислот. Предлагаемая таблица может быть также частью комплекта справочных материалов на контрольных работах и экзаменах.

2.4 Формирование знаний о кинетике химических реакций

Вопросы кинетики химических процессов и химическое равновесие являются самыми сложными не только для учеников, но и для учителей. При изучении этого материла достаточно выгодной и перспективной является методика, основанная на собственной познавательной активности учащихся . По данной методике учитель не объясняет новый материал, а организует познавательную деятельность учащихся, которые наблюдают опты, ведут расчеты, моделируют, находят ответы на вопросы, поставленные учителем, осмысливают результаты собственной деятельности. Правильно организованная познавательная деятельность приводит школьников к определенным выводам, самостоятельному созиданию знаний.

Весь учебный материал разбит на 6 уроков:

Скорость химической реакции.

зависимость скорости химической реакции от внешних факторов.

Влияние температуры на скорость химической реакции.

5-6. Химическое равновесие и его смещение.

Итак, рассмотрим подробнее каждый этап формирования знаний по данной теме.

Урок 1. Скорость химической реакции

Обсуждение нового материала начинается с демонстрации следующего эксперимента: взаимодействие соляной кислоты с магнием и железом. Учащиеся видят, что эти две реакции протекают по разному: с железом реакция идет гораздо медленнее, чем с магнием. Таким образом, учитель подводит учащихся к выводу, что химические реакции могут быть охарактеризованы определенными скоростями.

Прежде чем учащиеся придут к пониманию скорости химической реакции, необходимо обсудить общее «понятие скорость». Для этого учащимся задают вопросы:

Что собой представляет механическое движение? (Это длина пути, проделанного физическим телом за единицу времени).

Что изменяется во времени при прокручивании кинопленки? (Изменяется число прокрученных кадров).

Каждый раз учитель подчеркивает, что скорость какого-либо процесса – это изменение какой-либо величины за единицу времени.

Теперь нужно найти величину, которая изменяется во времени с течением химической реакции. Учитель напоминает, что химическая реакция осуществляется при столкновении частиц. Понятно, что чем чаще происходят эти столкновения, тем скорость реакции будет выше. Исходя из этого, учащимся предлагается сформулировать определение скорости химической реакции. Выслушивая предположения, учитель подводит учеников к более точному определению: скорость химической реакции – это число столкновений или число элементарных актов реакции в единицу времени. Но число столкновений подсчитать невозможно, поэтому необходимо найти другую величину, которая также изменяется во времени при протекании химической реакции. Исходные вещества превращаются в продукты реакции, а значит, изменяется количество вещества.

Изменение любой величины находят как разность между начальным и конечным значениями и обозначают греческой буквой Δ (дельта). Так как начальное количество исходного вещества больше конечного, то:

Δ n = n 1 – n 2 .

Чтобы измерить скорости реакции надо вычислить, как изменяется количество вещества за единицу времени:

Если реакция происходит в растворе или газовой среде, то при сравнении скоростей различных реакций нужно учитывать не просто количество вещества, а количество вещества в единице объема, то есть молярную концентрацию, которую вычисляют по формуле:

С = и измеряют в моль/л.

Итак, скорость реакции в растворе – это изменение концентрации вещества в единицу времени:

∆С = С 1 – С 2 ; W =

Снова начинается обсуждение вопроса об измерении скорости по изменению концентрации продуктов реакции и выведение формулы скорости для такого случая. При выведении данной формулы оказывается, что она идентична предыдущей. Затем учащиеся выводят из формулы единицы измерения скорости химической реакции: [W] =

Учитель делает общий вывод: скорость реакции – это изменение количества или концентрации исходных веществ или продуктов реакции в единицу времени.

Далее учитель обучает учащихся вычислению скорости в опыте: к 10 мл. 0,1М раствора соляной кислоты добавляют такой же объем 0,1М раствора тиосульфата натрия. Отсчитываем по метроному или секундомеру время от начала сливания растворов до окончания реакции (помутнения), скорость получается равной около 7с. Определить скорость можно по концентрации одного из исходных веществ, причем конечную реакцию следует считать равной 0. Тогда получим:

W =
.

Затем обсуждается вопрос: сохраняется ли скорость реакции неизменной в течение всего химического процесса или изменяется? Чтобы учащиеся пришли к правильному выводу, учитель задает наводящие вопросы:

Изменяется ли количество исходных веществ в ходе реакции?

Как изменяется число столкновений частиц при уменьшении концентрации?

Школьники делают вывод, что скорость химической реакции со временем уменьшается. Для подтверждения этого факта учащимся предлагают следующее задание: для реакции, протекающей в соответствии с уравнением

C 4 H 9 OH + HCl = C 4 H 9 Cl + HOH

Экспериментально определена концентрация одного из веществ в разные промежутки времени.

Как изменится скорость этой реакции со временем?

Учащиеся высчитывают скорость химической реакции в первом промежутке времени, затем во втором и так далее:

W 1 =
= 0,0023 моль/л с W 2 =
= 0,0019 моль/л с

W 3 =
= 0,0014 моль/л с W 4 == 0,0009моль/л с

Рис 3. Зависимость скорости реакции от времени.

По рассчитанным значениям скорости строят график зависимости скорости реакции от времени. Использование столь малых величин вызывает затруднение у учащихся, поэтому скорость для удобства построения умножают на 10 3 .

Важно обратить внимание учащихся на то, что скорости являются усредненными, а для более точных расчетов необходимо сокращение временного интервала. Точки в связи с этим ставятся в середине отрезков времени.

Анализируя график. Учитель еще раз формулирует главный вывод урока: с течением времени скорость химической реакции уменьшается.

Урок 2. Зависимость скорости химической реакции от внешних факторов

В начале урока идет проверка домашнего задания подобного тому, что решали на предыдущем уроке. Параллельно этому обсуждается, почему с течением времени скорость химической реакции уменьшается (уменьшается количество исходных веществ, а если реакция идет в растворе, то их концентрации). Уменьшение количества исходных веществ ведет к тому, что частицы реже сталкиваются друг с другом, поэтому и уменьшается скорость химической реакции. Получается, что скорость химической реакции зависит от концентрации исходных веществ.

Данный вывод необходимо подтвердить экспериментально: рассмотрим реакцию взаимодействия растворов тиосульфата натрия разных концентраций и соляной кислоты (0,1М). Заранее приготовленный раствор 0,1М тиосульфата натрия разбавляем: в первом стакане 2,5 мл. раствора Na 2 S 2 O 3 + 5 мл. воды; во втором 5 мл. раствора Na 2 S 2 O 3 + 2,5 мл. воды; в третий наливаем 7,5 мл. неразбавленного раствора Na 2 S 2 O 3 .

При проведении опыта один из учеников ассистирует учителю. Метроном запускают одновременно с приливанием в каждый стаканчик 2,5 мл. соляной кислоты. Момент сливания растворов считают нулевым, далее отсчитывают время от начала реакции до помутнения. Ассистент записывает на доске время протекания реакции в каждом стаканчике.

1-й стакан – 23с.

2-й стакан – 15с.

3-й стакан – 7с.

По изменению концентрации соляной кислоты вычисляем скорости реакции и чертим график:

W 1 = 0,043моль/л с W 2 = 0,067моль/л с W 4 = 0,143моль/л с

Рис. 4. Зависимость скорости реакции от концентрации.

Вычерчивание графика отнимает время, но зато дает незаменимые навыки научного исследования, а значит, развивает мышление учащихся.Таким образом, учащиеся, анализируя график, делают вывод, что скорость химической реакции зависит от концентрации

реагирующих веществ. После этого учитель задает вопрос: будет ли влиять на скорость реакции газообразных и твердых веществ концентрация? Концентрация газа пропорциональна давлению, поэтому изменение давления (а значит и концентрации) изменяет скорость реакции. Твердые вещества под эту зависимость не попадают, так как давление на них существенного влияния не оказывает (за исключением очень больших). Таким образом, учащиеся начинают осознавать, что скоростью химических процессов можно управлять. Учитель должен сделать акцент на то, что это особенно важно для химических производств (наиболее рентабельны те производства, в основе которых лежат реакции протекающие наиболее быстро). В то же время некоторые реакции нежелательны и их скорость необходимо замедлить (например, процессы коррозии металлов). Поэтому так важно знать от чего зависит скорость химической реакции.

Далее обсуждается, как влияет природа вещества (его состав, вид, прочность связей) на скорость химической реакции. Учащимся предлагается рассмотреть пример: взаимодействие кислорода и водорода происходит моментально, а взаимодействие азота и водорода очень медленно. Учитель приводит следующие данные: для разрушения связей в молекулах азота требуется энергия 942 кДж/моль, а в молекулах кислорода – 494 кДж/моль. Теперь учащимся понятно, что более прочные молекулы азота труднее вступают в реакцию и скорость такой реакции очень мала. То есть, учащиеся подводятся к выводу, что скорость химической реакции зависит от природы реагирующих веществ.

Затем обсуждается влияние агрегатного состояния вещества на скорость реакции. Учащиеся самостоятельно проводят реакцию взаимодействия PbNO 3 и KJ в кристаллическом виде и в растворе и делают вывод, что скорость химической реакции зависит от агрегатного состояния вещества. Следует добавить, что реакции между газообразными веществами идут еще быстрее и часто сопровождаются взрывом. Столкновения между частицами газов и в растворе происходят во всем объеме, а реакции с участием твердых веществ только на поверхности.

Тогда как же можно увеличить скорость химических реакций с участием твердых веществ? Учитель наводит учащихся на мысль, что необходимо увеличить поверхность соприкосновения, т.е раздробить вещество. Влияние этого фактора учащиеся исследуют на примере взаимодействия куска мрамора с соляной кислотой и мраморной крошки с соляной кислотой. Вновь формулируется вывод: скорость реакции зависит от степени измельчения твердого вещества.

Урок 3. Влияние температуры на скорость реакции

Обсуждение нового материала начинается с демонстрации взаимодействия 0,1М растворов тиосульфата натрия и соляной кислоты. При комнатной температуре и при температуре на 10˚С выше комнатной. Для этого растворы нагревают на водяной бане при постоянном помешивании. Опыт показывает, что при комнатной температуре помутнение раствора появляется через 11с., а при повышенной – через 5с. Учащиеся самостоятельно рассчитывают скорости обоих процессов:

W 1 =
= 0,009моль/л с W 2 =
= 0,02моль/л с

Таким образом, скорость реакции прямо пропорциональна температуре. Далее учащиеся совместно с учителем вычисляют, во сколько раз возросла скорость реакции при повышении температуры на 10˚С

γ =
.

Число γ – это температурный коэффициент скорости данной реакции. Температурный коэффициент показывает, во сколько раз возрастает скорость реакции при повышении температуры на 10˚С.

Для закрепления понятия о температурном коэффициенте скорости реакции учащиеся решают ряд заданий по возрастанию сложности. Примером задачи более сложного уровня может быть следующая: температурный коэффициент скорости реакции равен 3, во сколько раз возрастает скорость реакции при повышении температуры от 20 до 50˚С? Для решения этой задачи можно дать готовую формулу, но тогда учащиеся не уловят сущности. Поэтому лучше вывести формулу логическим путем. Предположим, что первоначальная скорость химической реакции равна 1моль/лּ с, т.е при температуре 30˚С скорость реакции равна:

Теперь вычислим скорость реакции при 40˚С

(W 3) и при 50˚С (W 4):

W 3 = W 2 γ = 9 моль/л с

W 4 = W 3 γ = 27 моль/л с

По этим данным видно, что можно вывести формулу для вычисления скорости реакции при повышении температуры на несколько десятков градусов. Из расчетов видно, что температурный коэффициент должен быть возведен в степень равную разности между начальной и конечной температуры деленную на 10:

, т.е
раз.

Эта формула является математическим выражением правила Вант-Гоффа. Можно рассказать учащимся, что известный нидерландский ученый Я. Вант-Гофф пришел к выводу, что скорость большинства реакций при повышении температуры на каждые 10˚С повышается в 2-4 раза на основе экспериментальных исследований.

W 2 = W 1 γ = 3 моль/л с

Теперь необходимо разобраться, почему температура влияет на скорость реакции. Учитель подводит учащихся к мысли о том, что энергия, сообщаемая веществу при нагревании, расходуется на разрушение химических связей исходных веществ.

Демонстрируя следующий рисунок, учитель показывает, как изменяется электронная плотность химических связей при взаимодействии йода с водородом:

Рис. 5 Схема образования ПАК на примере взаимодействия йода и водорода.

Когда молекулы сталкиваются, образуется общее для 4-х атомов электронное облако. Оно неустойчиво: электронная плотность из области между атомами исходных веществ как бы перетекает в область между атомами йода и водорода.

Такое промежуточное соединение образованное двумя молекулами называется промежуточным активированным комплексом (ПАК). Он существует короткое время и распадается на две молекулы (в данном случае HJ). Для образования ПАК необходима энергия, которая бы разрушала химические связи внутри столкнувшихся молекул. Эту энергию называют энергией активации.

Энергия активации – эта энергия, необходимая частицам в количестве 1 моль для образования активированного комплекса.

Графически этот процесс выглядит следующим образом:

Таким образом, энергия активации – это энергетический барьер, который должны преодолеть исходные вещества, чтобы превратиться в продукты реакции: чем меньше энергия активации, тем выше скорость химической реакции.

Подводя итог урока, учитель формулирует вывод: при нагревании скорость химической реакции возрастает, потому что увеличивается число молекул способных преодолеть энергетический барьер.

Урок 4. Катализ

Понятие «катализ» формируется также на основе эксперимента. Учащимся показывают склянку с пероксидом водорода. Они видят, что никаких признаков течения реакции нет. Но учащимся известно, что со временем пероксид водорода разлагается. Тогда учитель спрашивает: как можно ускорить процесс разложения. Скорее всего, последуют ответы об увеличении температуры до той, при которой разложение будет заметно. Учитель демонстрирует опыт нагревания пероксида водорода. При поднесении тлеющей лучинки, учащиеся видят, что она тухнет (значит выделяющегося кислорода явно недостаточно для поддержания горения). То есть нагревание мало увеличивает скорость химической реакции. Затем в склянку с пероксидом водорода учитель вносит диоксид марганца MnO 2 . Даже без тлеющей лучинки учащиеся наблюдают мгновенное выделение газа. Затем вместо MnO 2 учитель вносит оксид кобальта (II) CoO (реакция идет еще более бурно), а после проводит тот же опыт с CuO (в данном случае реакция идет очень медленно).

Учитель сообщает, что вещества, способные увеличивать скорость химической реакции называются катализаторами.

На опыте школьники убедились, что не каждое вещество может быть катализатором и ускорять химический процесс. Отсюда вывод – действие катализаторов избирательно.

Затем учитель обращает внимание учащихся на такой факт, что вещества, которые ускоряли ход реакции, сами не расходовались. Если их отфильтровать и высушить, то окажется, что масса их не изменилась . Для объяснения этого факта учитель схематично показывает процесс каталитической реакции:

1 стадия. А + К = АК

2 стадия. АК + В = АВ + К.

Таким образом, вещество К остается количественно без изменения.

Теперь необходимо разобраться в причине увеличения катализаторами скорости химической реакции. Увеличение скорости реакции под действием катализатора объясняется тем, что каждая из двух стадий с катализатором имеет меньший энергетический барьер по сравнению с непосредственной реакцией взаимодействия исходных веществ.

Урок 5-6. Химическое равновесие и его смещение

Урок начинается с актуализации знаний полученных на прошлых уроках, в частности об энергетическом барьере и образовании ПАК.

Переходя к новой теме, учитель выясняет, во что превращается ПАК: в продукты реакции или исходные вещества. Школьники приходят к выводу, что на самом деле возможны оба процесса.

Учащимся демонстрируют схему:

Рис. 7.Обратимость реакции.

Превращение исходных веществ в продукты реакции называют прямой реакцией, а продуктов в исходные вещества – обратной. Учитель сообщает учащимся, что взятое в качестве примера взаимодействие йода с водородом – обратимый процесс, и на самом деле большинство реакций обратимы.

Далее учащимся сообщается, что со временем скорость прямой реакции уменьшается, а скорость обратной реакции сначала равна 0, а затем возрастает. Для более наглядной иллюстрации сказанного учитель демонстрирует учащимся график, который они переносят в тетрадь.

Анализируя график, ученики приходят к выводу, что в какой то момент времени скорость прямой и обратной реакции выравниваются. Этот факт свидетельствует о наступлении равновесия. Учащимся задается вопрос: прекращаются ли при наступлении химического равновесия обе реакции?.

Если реакции прекращаются, то при изменении условий влияющих на скорость прямой или обратной реакции ничего не произойдет.

Чтобы проверить этот факт, учащимся демонстрируют следующий опыт: две пробирки, закрытые пробками и соединенные стеклянной трубкой, заполнены диоксидом азота. NO 2 при охлаждении димеризуется, а при нагревании происходит обратная реакция:

NO 2 (бурый) N 2 O 4 (бесцветный)

Одну пробирку опускаем в горячую воду, другую в стакан с кусочками льда. При охлаждении усиливается димеризация, и окраска смеси становится менее интенсивной. При нагревании происходит разложение N 2 O 4 и окраска смеси усиливается. Изменение окраски газа при изменении условий свидетельствует о том, что реакции продолжают протекать. Если вынуть пробирки из стакана, то через некоторое время окраска в них выровняется. Наступает равновесие. Учащимся вновь задается вопрос: идут ли при этом реакции, и почему не наблюдается видимых изменений (реакции идут, т.к их скорости можно изменить, видимых изменений нет, потому что наступило равновесие).

Таким образом, учащиеся осознают, что равновесие можно изменять (смещать) меняя условия протекания процесса.

После этого приступают к изучению принципа Ле-Шателье. В качестве эпиграфа к изучению учитель приводит слова французского ученого: «Изменение любого фактора, могущего влиять на состояние химического равновесия системы вызывает в ней реакцию, стремящуюся противодействовать произведенному изменению». То есть, изменяя какую-либо характеристику системы, равновесие смещается так, чтобы уменьшить это изменение.

Учитель предлагает подумать, какие факторы влияют на смещение равновесия. В ответах учащихся выделяют концентрацию, температуру и давление. Причем влияние температуры они уже наблюдали в опыте с оксидом азота. Изучение влияния концентрации проводят в опыте взаимодействия роданида калия с хлоридом железа (III):

KCNS + FeCl 3 = Fe(CNS) 3 + KCl

Увеличивая концентрацию исходных веществ, окраска раствора становится более интенсивной, а при добавлении к прореагировавшему раствору KCl окраска становится менее насыщенной. Таким образом, учащиеся видят, что увеличение концентрации исходных веществ ведет к большему образованию продуктов реакции (увеличение скорости прямой реакции), а значит к смещению равновесия вправо и наоборот.

Влияние следующего фактора – давления учащиеся уже изучают не опытным путем, а при помощи моделирования процесса реакции. Учащиеся уже знают, что давление в первую очередь влияет на реакции между газами. Учитель формулирует общий принцип Ле-Шателье: если на систему, находящуюся в равновесии, подействовать, изменяя концентрацию, давление, температуру, то равновесие сместится в направлении той реакции, которая уменьшит это воздействие.

Влияние давления обычно рассматривают на примере реакции синтеза аммиака:

N 2 + 3H 2 = 2NH 3 .

Учащимся напоминают о зависимости давления от температуры. Так как зависимость прямо пропорциональна, то увеличение давления, а значит и объема исходных газовых компонентов смещает равновесие в сторону образования аммиака (в сторону уменьшения объема). Также обсуждается вопрос смещения равновесия в условиях понижения давления. Схематически оба вывода можно записать так:

N 2 + 3H 2 = 2NH 3 .

Уменьшение р.

Увеличение р. .

Учитель формулирует вывод: повышение давления вызывает смещение равновесия в сторону той реакции, которая приводит к образованию меньшего количества газов, следовательно, к понижению давления. Понижение давления вызывает смещение равновесия в сторону той реакции, которая приводит к образованию большего количества газов, следовательно, к повышению давления.

Затем учащиеся выполняют ряд упражнений по этим правилам.

Влияние температуры еще раз предлагается рассмотреть на примере следующей реакции:

CaCO 3 (тв) = CaO (тв) + CO 2(г) – Q.

Самостоятельно анализируя данное уравнение, учащиеся осознают, что если прямая реакция эндотермична, то обратная ей экзотермична. Учащиеся могут испытывать трудности с выполнением этих реакций, поэтому учитель может задавать наводящие вопросы: как изменяется температура системы, если тепло поглощается (понижается), и как она изменяется при выделении тепла (повышается). Придя к таким выводам, учащиеся уже сами формулируют вывод: равновесие при повышении температуры смещается в сторону эндотермической (прямой), а при понижении – в сторону экзотермической (в данном случае обратной).

Полнота предлагаемого материала в данном методе соответствует образовательным стандартам. Данный метод позволяет активизировать мышление учащихся.

Заключение

В заключении хотелось бы еще раз отметить те методы и приемы, которые используются при формировании основных разделов понятия химическая реакция.

Главная роль при изучении каждой составляющей понятия «химическая реакция» отводится химическому эксперименту. Он наиболее наглядно отражает внешние признаки и явления, происходящие при взаимодействии, а также отражает влияние внешних факторов воздействия на реагирующие вещества. Он решает многообразные задачи воспитания (трудового, культурологического, этического, мировоззренческого, экологического); развития (памяти, мышления, воображения, творческой самостоятельности); обучения. В процессе обучения он служит источником познания , выполняет функцию метода (познания химических объектов, проверки учебных гипотез, решения учебных проблем), а также функцию средства обучения (доказательности истинности суждений, иллюстрации, применения знаний и умений), средства воспитания и развития учащихся. При изучении многих тем химический эксперимент применяется параллельно с моделированием: написание химических формул веществ, составление из них моделей процессов, вычерчивание графических иллюстраций процессов. Моделирование позволяет более полно отразить те изменения, которые происходят в ходе химических реакций. Использовать моделирование, в частности составляя уравнения химических реакций, нужно так, чтобы максимально избежать формализма знаний учащихся : составляя формулы веществ, моделируя процессы, происходящие с ними они четко должны понимать, что за химическими формулами стоят конкретные вещества (в реакцию вступает не формула, а вещество). В этой связи и толкование уравнений реакций должно быть грамотным. Например, в реакции: 2H 2 + O 2 = 2H 2 O формулировка процесса должна быть следующей: 2моль водорода реагируют с 1молем кислорода и образуется 2моль воды (а не два аш-два плюс о-два равно два аш-два-о).

Применение различных схем-конспектов облегчает учащимся запоминание объемного материала. Например, использование схемы «Скорость химической реакции и ее зависимость от различных факторов» (см. приложение) помогает усвоению, запоминанию и воспроизведению накопленных знаний по данной теме. Такие схемы могут состоять из нескольких блоков и составляться поэтапно по мере изучении, каждого блока.

При изучении различных классов простых и сложных соединений учитель может использовать коллекции минералов . Так, например, при изучении темы «Сера и ее соединения» необходимо ознакомить учащихся с самим минералом для изучения его физических свойств, что позволяет также преодолеть формализм знаний. Кроме того, с этой же целью провести экскурсию для учащихся, в ходе которой они могут наблюдать образование пленки серы на лужах, камнях, траве после дождя вблизи сероводородных источников. На примере серосодержащих минералов (сульфатов, сульфидов) можно дополнить знания учащихся об окислительно-восстановительных процессах происходящих в природе.

Особое внимание отводится методам позволяющим активизировать самостоятельную деятельность учащихся. Известно, что время начала изучения химии в школе (8 класс) соответствует подростковому периоду развития личности учеников (11-12 – 14-15 лет). В этом возрасте для подростка наиболее привлекательными становятся формы проведения занятий, позволяющие проявить самостоятельность и инициативу. Он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему . Примеры занятий активно использующих данный принцип более подробно рассмотрены в параграфах «Введение понятия о химической реакции», «Формирование знаний о кинетике химических реакций».

Итак, в рассмотренных методических подходах применяются следующие методы:

общелогические: абстрагирование, индуктивный подход выведения понятий, обобщение, конкретизация и другие.

общепедагогические: рассказ, рассуждение, беседа и другие.

специфические: химический эксперимент, наблюдение и объяснение химических объектов.

Данные методы применяются в совокупности, так как часто применение какой-либо одной группы методов не приводит к эффективным положительным результатам. Интеграция этих методов в определенном сочетании приводит к появлению метода обучения химии.

Интерес к учебному предмету во многом зависит от того, в какой именно форме учитель подаст изучаемый материал, насколько увлекательно и доходчиво объяснит его. Именно эти качества и необходимо учитывать при выборе методов обучения, ведь только правильно выбранный метод позволит активизировать интерес к учению, усилит мотивацию учения.

Список литературы

Кузнецова Л. М., Дронова Н. Ю., Евстигнеева Т. А. К методике изучения химической кинетики и химического равновесия // Химия в школе. – 2001. – № 9. – с.7.

Кузнецова Н. Е. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. – М.: Просвещение, 1984. –415 с., ил.

Кузнецова Н. Е. Формирование систем понятий при обучении химии. – М.: Просвещение, 1989. – 144 с.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 9-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с.

Пак М. С. Основы дидактики химии: учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. –307 с.

Стабалдина С. Т. Принципы и законы диалектики в обучении химии // Химия в школе. – 2003. – № 7. – с.16.

Трофимова И. В. Реакции ионного обмена в водных растворах // Химия в школе. – 2005. – № 10. – с.10-16.

Турлакова Е. В. Использование схем-конспектов при изучении закономерностей химических реакций. // Химия в школе. – 1997. – № 1. – с.6.

Химия. 8 класс: Поурочные планы (по учебнику Л. С. Гузея и др.). I полугодие / Авт. – сост. С. Ю. Дибленко. – Волгоград: Учитель, 2004. – 144 с.

Химия. 8 класс: Поурочные планы (по учебнику Л. С. Гузея и др.). II полугодие / Авт. – сост. С. Ю. Дибленко. – Волгоград: Учитель, 2004. – 168 с.

Химия. 9 класс: Поурочные планы (по учебнику Л. С. Гузея и др.). I полугодие / Авт. – сост. С. Ю. Дибленко, Е. А. Смирнова, С. М. Колмыкова. – Волгоград: Учитель, 2005. – 169 с.

Ходаков Ю. В., Эпштейн Д. А., Глориозов П. А. и др. Преподавание химии в 7-8 классах: Метод. пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1969. – 318 с.

Чернобельская Г. М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

Шелинский Г. И. Насущные вопросы формирования важнейших химических понятий химии на начальном этапе обучения // Химия в школе. – 2001. – № 5. – с.17.

Шилов В. И. Использование минералов при формировании химических понятий // Химия в школе. – 2006. – №3. – с.32.

Приложение

Ряды кислот	Порядок константы диссоциации
1. НСЮ 4 , HI, HBr, HCI, НМп 0 4 , H 2 S0 4 , H 2 Se0 4, H 2 Cr 2 0 7 , HN0 3
2. Н 4 Р 2 0 7 2 Сг0 4 = НЮ 3 = НВг0 3 ≈ H 2 S 2 0 3	10 -1
3. НСг 2 О 7 - = НСЮ 2 = HSe 0 4 - ≈ H 2 S 0 3 = Н S О - 4 ≈ HS 2 0 3 4 = Н 3 Р0 3	10 -2
4. Н 2 Те = H 2 Se 0 3 = Н 2 Те0 3 H 3 As 0 4 3 Р0 4 = Н 3 Р 2 О 4	10 -3
5. H 2 Se 2 В 4 0 7 HF = Н N 0 2	10 -4
6. СН 3 СООН	10 -5
7. Н 2 Р0 3 = H 2 As0 4 4 = Н 2 С0 3	10 -6
8. НТеОз 6 Те0 6 = НСЮ = H 2 S = HS 0 3 = Н 2 Р0 4	10 -8
9. НВЮ = HSe0 3 -	10 -9
10. H 2 Si0 3 = H 4 Si0 4 3 As0 3 = H 3 B0 3 +	10 -10
11. HSe" = НЮ 4	10 -11
12. H 3 Si0 4 Н 2 0 2 = HAs О 2-	10 -12
13. HS - = НАЮ 2 = НТе - ≈ HPO 4 2-	10 -13
14 H 2 SiO 4 2-	10 -14
15. Н 2 О	10 -16

В ытеснительная таблица кислот.

HClO 4

HMnO 4

H 2 SO 4

HNO 3

H 2 CrO 4

H 2 SO 3

HSO 4 -

H 3 PO 4

HNO 2

HCrO 4

H 2 CO 3

H 2 S

HSO 3

H 2 PO 4

H 2 SiO 3

NH 4 +

HCO 3 -

HS -

HPO 4 2-

HClO 4

HM 4

H 2 SO 4

HNO 3

H 2 C 4

H 2 O 3

HSO 4 -

H 3 PO 4

HNO 2

HCr -

H 2 CO 3

H 2 S

HSO 3 -

H 2 PO 4 -

H 2 SiO 3

NH 4 +

HCO 3 -

HS -

HPO 4 2-

подходы к формированию и закреплению у детей... объем знаний ученик получает... быстрота, точность глазодвигательных реакций , способность к... химических веществ на вкусовые рецепторы обусловливает формирование ... Формирование конкурентных преимуществ промышленных предприятий на примере ОАО Рудгормаш Курсовая работа >> Менеджмент Исследованы методические подходы к формированию и... реакции на собственные стратеги­ческие действия; - оценивать их компетенции и способности по формированию ... знания , необходимые для формирования ... транспортный, строительный, химический и нефтехимиче­ский и... Разработка текущего годового плана действующего химического производства предприятия Курсовая работа >> Менеджмент И управления в химической промышленности и природопользовании Кафедра... 48 7.1. Методические подходы к формированию отпускных цен... и закрепление полученных знаний в ходе изучения... промышленном органическом синтезе в реакциях : ● дегидратации (получении... Химические , физические факторы окружающей среды, меры предупреждения вредного влияния на организм Контрольная работа >> Экология Слуховых, обонятельных реакций , ухудшение... нефтехимическая и химическая промышленность выделяют в... остаются совершенствование методических подходов к изучению... человека. Знание перечисленных выше... 1) главным фактором формирования естественных и искусственных...